의예과 학생들의 리더십 교육 후 자기리더십과 자기효능감의변화
Changes in Self‐ Leadership and Self‐ Efficacy After Leadership Training of First‐Year Premedical Students
Article information
Trans Abstract
The purpose of this study was to elucidate to what extent the goals of the leadership training program implemented in a medical college were achieved. Study subjects consisted of 74 first-year premedical students at the College of Medicine of The Catholic University of Korea. All participants completed two questionnaires: an 18-item self-leadership questionnaire asking self-expectation, rehearsal, goal setting, self-rewards, self-judgment and constructive thinking, and a 28-item self-efficacy questionnaire asking preference toward difficult work, efficacy of self-control, and confidence before and after the leadership training program. Students also competed a program satisfaction survey after the program. The collected data were analyzed with a paired t-test, descriptive statistics by IBM SPSS ver. 20.0 (IBM Co., Armonk, NY, USA). Students’ overall satisfaction with the program scored 4.06 out of 5. The scores of self-leadership and self-efficacy increased after the leadership training program except for ‘confidence’ in self-efficacy. The results indicate that an intensive leadership program in a short period of time could help to enhance social competencies such as communication skills, empathy, self-reflection, and teamwork of premedical students.
서 론
놀라운 속도로 진행되고 있는 세계화 속의 현대사회의 변화는 의료현장과 의학교육에 영향을 미친다. 특히 의사의 사회적 책무성이 중요하게 인식되어 의과대학 졸업생이 사회와 환자가 요구하는 사회적 역량을 갖출 수 있도록 하는 체계적인 교육이 중요하게 되었다.
의사의 ‘사회적 역량’이란 의료기술은 물론 진료환경에서의 갈등 사례를 해결하고 인간과 사회에 대한 이해와 관심을 바탕으로 의료가 가지고 있는 사회적 측면에서의 고유한 가치를 준수하는 데 필요한 능력이라고 할 수 있다(Kim et al., 2013).
의사가 갖추어야 할 사회적 역량에는 인간에 대한 전인적 이해와 적절한 의사소통, 공감능력, 책임감, 자기관리 등이 포함될 수 있으며, 이 역량들은 리더십이라는 개념으로 연결될 수 있다. 리더십은 학업 및 자신에 대한 만족도를 높임은 물론 자신의 행동에 책임감을 가지고 스스로 설계한 목표를 향하여 자율성과 열정을 가지고 나아가게 하는 등 개인적 성장에 많은 긍정적 영향을 주며(Kim & Park, 2001), 더 나아가 의사로서 필요한 역량 향상에 도움을 주기 때문에 이를 함양시키기 위한 교육과정은 필수적이라 할 수 있다.
리더십은 개인의 성장뿐 아니라 사회로의 진입에도 도움을 주는 요소로서 자기 스스로 목표를 설정하고 자기를 통제하는 자율성이 강조된 자기리더십과 관계리더십으로 구분되어 설명될 수 있다(Seomun, 2005). 특히 자기리더십이 높아지면 스스로 책임지고 행동하며, 목표를 설정하고 그 목표달성에 대한 보상을 정하여 틀에 맞추어 제공하며, 목표를 위하여 끊임없이 연습하는 등 자율성과 열정이 수반된다(Manz, 1983).
한편 의과대학 신입생들은 초등학교 때부터 방대한 지식을 습득해야 하는 교육상황에 노출되어 왔고, 대학 입학이라는 하나의 목표를 향해 노력을 기울여 학업을 수행하고 목표를 이룬 학생들이라고 볼 수 있다. 신입생들이 그동안의 학업스트레스와 대학 합격에 대한 불안감에서 벗어나 직면한 대학생활에서 학습활동 자체에 가치를 두고 즐거움과 내적인 만족감을 얻고자 하는 내적 동기(Deci & Ryan, 1987)를 유발하는 것이 필요하다. 내적 동기를 유발하기 위해서는 대학 당국과 교수들의 여러 가지 노력이 필요하지만 무엇보다 학생의 특성을 이해하는 것이 우선적이라 할 수 있다.
학생 개인이 공부하는 이유 혹은 무엇에 가치를 두고 공부하느냐(학습 자체, 평판이나 대가, 실패모면)에 따라 학생 자신의 학습능력에 대한 기대인 자기효능감 등도 함께 그 차이를 보인다(Kim, 2008). 그러므로 교육과정을 계획하고 실행함에 있어 그 목표를 달성하기 위해서는 이러한 요소 역시 관심을 갖고 고려해야 할 것이다.
자기효능감은 자신의 능력에 대한 신념에도 영향을 미칠 수 있다. 특히 높은 수준의 자기효능감을 갖고 있는 사람은 특수한 목표나 목적과 관련된 장애를 극복하려는데 있어 낮은 자기효능감을 가지고 있는 사람보다 더 노력한다고 알려져 있다(Bandura & Schunk, 1981; Schunk, 1983). 자기효능감은 인간행위와 관련된 다양한 심리적, 인지적 변인을 설명하고 예언하는 데 유용한 정보를 제공해 준다(Hacket & Betz, 1983; Schunk, 1991).
자기리더십과 자기효능감은 선천적으로 타고나는 것이 아니라 후천적으로 경험과 노력을 통해 얼마든지 개발이 가능하다는 점에서 교육을 통해 이를 증진시키도록 하는 것이 필요하다. 특히 의사 양성과정의 첫 단계인 의예과 교육과정에서는 학생들이 의사로서 갖추어야 할 기본적인 자질과 인성함양을 위한 교육이 중요하며, 의예과 학생들의 학습동기 부여와 소속감 결여 등의 문제를 극복하게 해 주는 교육이 필요하다(Hwang et al., 2015).
가톨릭대학교 의과대학에서는 의사로서 성장을 시작하는 의예과 1학년 과정부터 ‘리더십’ 역량의 강화와 조화와 협동능력을 갖춘 의사의 양성을 목적으로 ‘공동체교육: 리더십 트레이닝’ 교육과정을 운영하고 있다.
자기리더십과 자기효능감은 개인의 환경의 변화에 따라 민감하게 반응하기 때문에 특정 교육과정을 시행한 후 이 교육과정이 자기효능감과 학업성취도에 미치는 영향과 목표달성 여부를 평가할 수 있는 교육과정 평가도구로도 활용할 수 있다(Bandura & Schunk, 1981). 이에 교육과정 운영과 더불어 의과대학 신입생들이 자기리더십과 자기주도성이 강조되는 의예과 교육과정에 적응할 수 있는 준비가 된 상태인지 알아보고, 이들을 대상으로 시행하는 리더십 교육프로그램이 대학 1학년 학생들의 자기리더십과 자기효능감에 변화를 줄 수 있는지 파악하여 이 교육과정이 설정한 목표를 달성하였는지 평가하는 것이 필요하다.
본 연구는 의예과 학생들을 대상으로 리더십 교육프로그램 적용 후 학생들의 자기리더십과 자기효능감에 변화가 있는 지를 확인하여 이 교육과정의 적절성과 목표달성 여부를 평가하는 것을 목적으로 한다.
연구대상 및 방법
1. 의예과 과정에서의 리더십 교육프로그램 개발
가톨릭대학교 의과대학은 의예과 1학년 학생들을 대상으로 ‘seven habits of highly effective university students’라는 프로그램에 기초하여 리더십 교육을 시행하였다. 본 교육의 교육과정 개발과 운영을 책임지고 있는 리더십 교육위원회에서 본 의과대학의 교육목표와 의예과 학생의 특성에 맞게 이 프로그램을 수정 및 보완하였으며, 프로그램의 개요는 다음과 같다.
1) 프로그램 목표 및 학습성과
본 프로그램의 교육목표는 ‘좋은 습관을 형성하는 과정에서 자기리더십과 관계리더십을 배양하여 대학생활에 주도성을 가지고 효과적으로 운영할 수 있다’이며, 리더십에 기반이 되는 7가지 습관을 기르고 적용하는 것과 관련하여 총 8가지의 교과 학습성과(course outcomes)와(Table 1) 각 시간과 주제에 맞는 수업 학습성과(lesson outcomes)를 개발하였다.
Course outcomes of the leadership training program
2) 수업방법
본 교육프로그램은 예과 1학년 2학기 시점에 하루에 4 혹은 5시간 동안 5일에 걸쳐 진행되었다. 본 프로그램은 패러다임과 기본 원칙을 비롯하여 개인 수준의 리더십 함양을 위해 ‘자신의 삶을 주도하라,’ ‘끝을 생각하며 시작하라,’ ‘소중한 것을 먼저 하라’의 세 가지 습관과 ‘승-승을 생각하라,’ ‘먼저 이해하고 다음에 이해시켜라,’ ‘시너지를 내라’의 세 가지 습관, 그리고 마지막으로 ‘끊임없이 쇄신하라’까지 총 7가지의 습관을 주제로 구성되었다. 본 교육은 교육내용에 따라 강의, 실습, 조별토론 및 발표, 동영상 시청, 글쓰기, 앱 활용, 실습카드의 사용 등 다양한 교수-학습방법과 교육자료를 활용하여 진행되었다. 전체 프로그램의 시간표는 Figure 1과 같다.
Table of the leadership training program.
3) 평가방법
본 교육프로그램을 통해 학생들이 학업성과를 달성하였는지 평가하기 위해 출석(20%), 자기사명서 제출(10%), 소감문 제출(20%), 조별평가(20%), 개별평가(30%)의 방법을 적용하였다.
4) 교수 교육
학생들의 리더십 역량을 효과적으로 가르치기 위해 본교 의예과 교육과정 개발과 운영에 주도적인 역할을 담당하며 학생 교육의 경험과 업적이 많은 의과대학 기초의학 교수 3인과 임상의학 교수 3인을 리더십 교육프로그램 담당교수로 선정하였고, 이들은 리더십 교육 전문기관에서 리더십 교육프로그램 진행촉진자(facilitator) 자격을 획득한 후 본 프로그램을 직접 진행하였다.
2. 연구대상
2015학년도 2학기, 서울 소재 가톨릭대학교 의과대학 의예과 1학년에 재학 중인 74명 학생을 대상으로 리더십 교육프로그램을 운영하였으며, 연구참여에 동의한 74명에게 프로그램 시작 전과 프로그램을 마친 후 바로 자기리더십과 자기효능감검사를 시행하였다. 또한 프로그램을 시행한 후 교육프로그램에 대한 학생인식조사 설문을 시행하였다. 응답자는 여학생이 27명(36.5%), 남학생이 47명(63.5%)이었다.
3. 연구도구
1) 자기리더십
본 연구에서는 자기리더십을 측정하기 위해 Manz (1983)가 개발하고 Kim (2002)이 수정한 검사도구를 사용하였다. 이 도구는 ‘자기기대,’ ‘리허설,’ ‘목표설정,’ ‘자기보상,’ ‘자기비판,’ ‘건설적 사고’의 총 6개 영역으로 구성되어 있다. 각 영역은 3개의 문항으로 구성되며, 총 문항 수는 18개이다. 이 문항들의 응답은 ‘전혀 그렇지 않다’를 1점, ‘그렇다’를 2점, ‘보통이다’가 3점, ‘그렇다’가 4점, ‘매우 그렇다’가 5점으로 동의 정도를 Likert 5점 척도로 평정하도록 구성되었으며, 점수가 높을수록 자기리더십이 높은 것을 의미한다.
2) 자기효능감
학생들의 자기효능감을 측정하기 위해 Kim & Park (2001)가 개발한 학업적 자기효능감 검사도구를 사용하였다. 이 도구는 ‘과제난이도선호,’ ‘자기조절효능감,’ ‘자신감’ 3개의 세부요인으로 이루어져 있다. 각 세부요인의 문항 수는 ‘과제난이도선호’가 10개, ‘자기조절효능감’이 10개, ‘자신감’이 8개로, 이 도구는 총 28개의 문항으로 구성된다. 이 문항들의 응답은 ‘전혀 그렇지 않다’를 1점, ‘그렇다’를 2점, ‘보통이다’가 3점, ‘그렇다’가 4점, ‘매우 그렇다’가 5점으로 동의 정도를 Likert 5점 척도로 평정하도록 구성되었으며, 점수가 높을수록 자기효능감이 높은 것을 의미한다.
3) 교육프로그램에 대한 학생인식 조사
본 리더십 교육프로그램이 목표하는 바를 달성했는지 그리고 학생들이 프로그램에 대해 어떻게 인식했는지를 알아보기 위하여 교육프로그램에 대한 학생인식조사 설문을 시행하였다. 이 설문지는 ‘과정전반,’ ‘수업(교수-학습과정),’ ‘평가,’ ‘학습경험,’ ‘수업내용 난이도,’ ‘학습성과 달성도’의 총 6가지 객관형 답안영역과 본 프로그램에서 좋았던 점과 개선점을 묻는 서술형 문항으로 구성되어 있다. 객관형 문항은 세부적으로 ‘과정 전반’ 영역이 3개, ‘수업(교수-학습과정)’ 영역이 5개, ‘평가’ 영역 2개, ‘학습경험’ 영역 3개, ‘수업내용 난이도’가 1개, ‘학습성과 달성도’ 영역이 8개로, 총 22개 문항으로 구성되었다. ‘수업내용 난이도’를 제외한 27개 문항들의 응답은 ‘전혀 그렇지 않다’를 1점, ‘그렇다’를 2점, ‘보통이다’가 3점, ‘그렇다’가 4점, ‘매우 그렇다’가 5점으로 동의 정도를 묻는 Likert 5점 척도로, 점수가 높을수록 만족도와 달성도가 높은 것을 의미한다. ‘수업내용 난이도’ 문항의 응답은 ‘매우 어렵다’를 1점, ‘어렵다’를 2점, ‘적절하다’가 3점, ‘쉽다’가 4점, ‘매우 쉽다’가 5점으로 동의 정도를 묻는 Likert 5점 척도로, 3점에 가까울수록 난이도가 적절한 것을 의미한다.
4. 연구방법 및 분석
첫째, 리더십 교육프로그램을 시행하기 전과 후, 두 차례에 걸쳐 시행된 자기리더십과 자기효능감 측정결과의 평균과 표준편차를 산출하여 중심경향값(measure of central tendency)의 변화가 있는지 분석하였다. 둘째, 리더십 교육프로그램 참여경험에 따라 자기리더십에 차이가 있는지를 알아보기 위해 사전, 사후 paired t-test를 시행하였다. 셋째, 리더십 교육프로그램 참여경험에 따라 자기효능감에 차이가 있는지를 알아보기 위해 사전, 사후 paired t-test를 시행하였다. 넷째, 리더십 교육프로그램에 대한 학생들의 인식을 알아보기 위해 시행한 설문 각 항목에 대한 응답의 빈도(frequency) 등의 기술통계분석(descriptive analysis)과 평균(mean)을 산출하였다. 통계분석에는 IBM SPSS ver. 20.0 (IBM Co., Armonk, NY, USA)을 이용하였다.
결 과
1. 리더십 교육프로그램 시행 전과 후의 자기리더십과 자기효능감 검사결과
리더십 교육프로그램 시행 전과 후, 학생들의 자기리더십 점수의 변화를 살펴본 결과, 자기리더십의 6개의 하위영역(자기기대, 리허설, 목표설정, 자기보상, 자기비판, 건설적 사고) 모두에서 평균값이 상승하여 자기리더십이 증가한 것으로 나타났다(Table 2). 리더십 교육프로그램 시행 전과 후, 학생들의 자기효능감 점수의 변화를 살펴본 결과, 자기효능감의 하위영역 중 ‘과제난이도선호’와 ‘자기조절효능감’에서 평균값이 증가한 반면, ‘자신감’ 영역은 평균값이 감소한 것으로 나타났다(Table 3).
Comparison of self-leadership scores before and after the program (n=74)
Comparison of self-efficacy scores before and after the program (n=74)
2. 사전, 사후 자기리더십 차이 분석
자기리더십의 구성영역 중 ‘리허설’ 영역에서 ‘나는 과제나 학업에서 발생하는 문제에 직면하기 전에 미리 그것에 대처하는 것을 연습한다’는 문항과, ‘목표설정’ 영역의 ‘나는 나 자신만의 개인적인 목적이나 목표가 있다,’ ‘나는 나의 과제나 학업에 대한 목표를 설정하길 즐긴다’라는 문항, ‘건설적사고’ 영역의 ‘나는 과제나 학업을 수행하는 과정에서 일어나는 문제를 방해물로 생각하지 않고 오히려 기회로 생각한다’는 총 4개의 문항에서 사전과 사후에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(Table 4).
Comparison of the items in three domains of self-leadership before and after the program showing statistical significance (n=74)
3. 사전, 사후 자기효능감 차이 분석
리더십 교육프로그램 참여경험에 따라 자기효능감에 차이가 있는가를 살펴본 결과, (1) 자기효능감의 하위영역에서는 ‘과제난이도선호’와 ‘자기조절효능감’이 증가한 반면, ‘자신감’ 영역은 감소한 것으로 나타났다. (2) 세부영역 중 ‘과제난이도선호’ 영역의 3개 문항과 ‘자기조절효능감’ 영역의 6개 문항, ‘자신감’ 영역의 1개 문항에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(Table 5).
Comparison of the items to three domains of self-efficacy before and after the program showing statistical significance (n=74)
4. 교육프로그램에 대한 학생인식 조사결과
1) 과정 전반
과정에 대한 전반적인 만족도와 과정의 목표와 평가기준 및 방법 등에 대해 학생들에게 명확히 안내하였는지를 묻는 과정 전반에 대한 3개의 문항에 대해서 학생들은 평균 3.99의 만족도를 보였다. 특히 응답자의 81.6%가 전체 과정에 대해 전반적으로 만족한다고 응답하였다(Table 6).
Students’ satisfaction with the program (n=74)
2) 수업(교수-학습과정)
수업자료는 도움이 되었는지, 수업(강의, 각종 매체 활용 포함) 방식은 학습성과 달성에 효과적이었는지, 수업과 관련 활동(실습, 조별 활동 등)들은 유기적으로 연계되었는지, 교과목에서 다룬 분량은 시간 대비 적절하였는지, 각종 실습이나 조별과제 등은 학습성과 달성에 도움이 되었는지 등을 묻는 문항에 대해 학생들은 평균 4.10의 만족도를 나타냈다(Table 6). 특히 ‘수업자료의 도움 정도’를 묻는 문항에 대해서는 4.21, ‘수업과 활동들의 유기성’을 묻는 항목에 대해서는 4.22의 만족도를 보여 다른 항목보다 상대적으로 높은 만족도를 보이는 것으로 나타났다.
3) 평가
리더십 교육프로그램에서 개별과제로 주어진 교육과정에 대한 소감문과 자기사명서를 작성하여 제출하는 과제는 강의의 내용을 적절하게 반영하였는지 묻는 문항과 출석, 과제, 개별평가, 조별평가 등의 평가가 공정하게 이루어졌는지를 묻는 평가영역 질문에 대해서 학생들은 평균 4.01의 만족도를 보였다(Table 6).
4) 학습경험
학습경험을 묻는 영역은 ‘나는 수업에 충실히 참여하였다,’ ‘나는 이 수업을 통해 유익한 지식을 얻었다,’ ‘나는 이 과정을 다른 학생에게 추천하고 싶다’와 같은 학생들이 스스로에 대해 성찰할 수 있는 3개 문항으로 구성되어 있는데, 학생들은 이 영역에 대해 평균 4.13점의 만족을 나타냈다(Table 6).
5) 수업내용 난이도
강의, 토론, 실습 등 수업내용의 수준은 이해하기 적절하였는지 묻는 수업내용 난이도 문항에 대해 68.1%의 학생들이 적절하였다고 응답하였으며, 평균값이 3.29로 나타남에 따라 수업의 내용은 학생들이 이해하기에 적절하였던 것으로 나타났다.
6) 학습성과 달성도
학생 스스로 판단하기에 본 교육프로그램의 학습성과(course outcomes)를 얼마만큼 달성되었는지를 묻는 학습성과 달성도 영역의 학생 만족도는 평균 4.22점이었다. 특히 8개 학습성과 중 ‘나는 효과적인 삶을 위해 인간의 4가지 차원에서 끊임없이 삶을 쇄신해야 하는 필요성을 이해하고, 이를 나의 삶에 적용할 수 있는 능력을 키울 수 있다’의 학습성과가 4.35점으로 높게 달성된 것으로 나타났다(Table 7).
Students’ achievement of course outcomes (n=74)
7) 서술형 의견
학생들은 본 프로그램에 대해 좋았던 점으로는 자기 자신을 다시 되돌아 볼 수 있는 기회가 되었던 것, 리더의 조건이 아니라 삶에서 사용할 수 있는 원칙을 배운 것, 스스로를 쇄신할 필요성을 느낄 수 있었던 것, 앞으로 대학생으로서 어떻게 해야 할지 생각해 보는 시간이 되었던 것 그리고 좋은 습관을 배워서 더 효과적인 대학생활을 할 수 있을 것 같다는 등의 의견을 보였다. 반면 본 프로그램에서 교재의 활용도가 낮고, 개별평가의 방법이 참여를 이끌지 못하므로 개선이 필요하다는 의견을 보이기도 하였다.
고 찰
최근 의학교육은 학생들이 졸업시점에 보일 수 있는 역량, 결과와 실제 무엇을 할 수 있고 어떻게 하는가에 초점을 두어 교육을 하는 역량중심교육과정이 강조되고 있다(Han, 2013). 사회와 환자가 원하는 역량을 갖춘 의사로의 성장하기 위해서는 전문적인 의학지식과 술기 등을 습득하는 것은 기본이며, 학습자 중심의 자기주도적인 학습능력, 학습에서의 책임감, 효능성, 더불어 자기관리, 자기성찰, 리더십 등과 같은 사회적 역량들이 기반이 되어야 이를 더 발휘할 수 있다.
역량중심교육과정은 특히 교수와 학습자 모두에게 무엇을 가르치고 배워야 할지를 명확하게 제시해 주며, 성인교육이론에 보다 합당한 학습의 유연성을 부여하여 주는 등의 장점을 가지고 있음에 따라 이러한 역량을 키울 수 있도록 적절한 교육과정 또는 교육프로그램으로의 구현이 필요하다(Dent & Harden, 2005).
이에 많은 의과대학들이 ‘리더십’과 자기주도학습, 자기성찰 등의 요소들로 구성되는 ‘자기관리’ 역량을 졸업 시 반드시 달성해야 하는 기본 핵심역량으로 삼거나 교육목표로 기술하고 있고, 이에 대한 교육을 다양한 형태와 내용으로 시행하고 있다. 하지만 의예과 교육 시기에 리더십 함양을 위한 집중 교육과정을 시행하거나 학생들의 변화를 자기리더십 또는 자기효능감으로 확인한 결과는 아직 보고된 바가 없다.
가톨릭 의과대학에서는 의사로서 중요한 ‘리더십,’ ‘자기관리’ 역량의 함양과 강화를 목적으로 ‘공동체교육: 리더십 트레이닝’ 교육과정을 개발하고 시행하였다. 또한 본 교육프로그램의 목표가 달성되었는지 알아보기 위해 리더십 교육 전과 후에 학생들의 자기리더십과 자기효능감이 얼마만큼 변화하였는지 살펴보았고, 교육과정의 내실 있는 운영 및 성공적인 정착을 위해 교육프로그램에 대한 학생들의 태도와 만족 정도를 파악하고 분석함으로써 교육과정의 바람직한 개선방안 등을 알아보았다.
본 연구의 결과를 보면, 의예과 학생들은 리더십 교육을 받은 후 스스로 주어진 일을 잘 할 수 있고 자신이 높은 성과와 장애가 생겼을 때 극복할 수 있는 자신에 대한 기대와 신념 등이 더 상승한 것으로 나타났다. 또한 주어진 어려운 과제도 극복하고자 하는 도전능력과 학습을 효율적으로 시행하는 방법을 잘 알고 실천할 수 있는 자기조절능력과 이를 표현할 수 있는 자신감 등으로 구성된 자기효능감도 ‘자신감’ 세부영역의 일부 항목을 제외하고는 본 교육프로그램 시행 후 향상된 것으로 나타났다.
반면 리더십 교육을 받은 후 자기효능감의 ‘자신감’ 영역 중 발표에 대한 불안감과 발표 지목상황에서의 자신감을 묻는 문항의 점수가 하락한 것으로 나타났는데, 그 이유는 본 교육프로그램의 교육방법과 해당 문항의 특성이 학생들의 응답에 영향을 미쳤을 것이다. 실제로 본 리더십 교육프로그램은 학생들이 자신의 생각과 의견을 전체 학생을 대상으로 혹은 조별로 발표하는 등 자신의 생각과 의견 발표하는 상황이 대부분인 교육방법들이 활용되면서 학생들은 자신을 노출하고 표현해야 하는 환경에 직면하게 되었다. 즉 발표에 대한 자신감을 묻는 질문은 다른 항목들에 비해 학생들이 프로그램에 참여하고 있는 실제 현장과 장면이 즉각적으로 연상되고 연결되는 질문이기에 학생들은 이러한 특성에 바로 반응하여 문항에 응답했을 것이라고 생각된다.
교육과정 개발을 위해 가장 먼저 고려해야 하는 사항 중의 하나는 교육대상 학생들에 대한 이해라 할 수 있다. 학생들의 특성 파악을 통해 학생들에 대한 이해도를 증진시킴으로써 효과적인 교육과정을 개발하고 시행할 수 있다.
의예과 학생들은 대학 합격 이전의 학업스트레스와 대학 합격에 대한 불안감에서 벗어나 대학생으로 자율적인 학습환경에 노출되어 자율성과 자기규제, 학습에 대한 책무성 간의 괴리로 대학생활에 적응하는 데 어려움을 겪기도 한다. 이에 의예과 시기에는 학습활동 자체에 가치를 두고 즐거움과 내적인 만족감을 얻고자 하는 내적 동기를 유발하는 교육이 필요하다. 이러한 한 측면에서 볼 때 스스로 목표를 설정하고 그 목표달성을 위해 끊임없이 나아가는 자기리더십과 이러한 자기리더십 능력에 대한 신념으로 설명되는 자기효능감이 향상된 본 연구의 결과는 교육과정이 교육대상과 교육시기의 특성에 맞게 적절하게 계획되었고 그 성과를 이루었다고 판단된다.
또한 리더십 교육프로그램에 대한 학생의 인식을 살펴 본 결과, 대부분의 학생들이 전체 과정에 전반적으로 만족하는 것으로 나타났고, 특히 본 교육프로그램의 8개의 학습성과에 대해 학생 대부분이 달성되었다고 긍정적으로 응답함에 따라 본 교육프로그램을 통해 학생들이 도달하기를 기대한 성과가 어느 정도 달성되었다고 생각된다.
다만 본 연구는 대조군을 통해 프로그램의 효과를 확인할 수 있는 실험연구를 시행하지 않아 본 프로그램을 통해 자기리더십과 자기효능감이 향상되었는지를 판단하는데 한계가 있다. 또한 본 연구에서 학생 설문에만 의지하여 교육과정의 성과와 개선방안을 모색한 것은 한계로 작용할 수 있다.
이러한 연구의 한계성을 극복하기 위해 교육과정이 목표한 바를 달성했는지를 심층적으로 평가하기 위해 학생들의 변화에 대한 지속적인 후속연구가 필요하겠다. 특히 리더십과 자기관리능력 등을 포함한 의사가 갖추어야 할 사회적 역량은 한 번의 교육으로 함양되지 않을 것이다. 그 대학이 설정한 졸업역량을 시기별로 어느 수준까지 달성할 것인가를 결정하고 이에 따라 적절하면서 연계성을 갖춘 지속적인(longitudinal) 교육프로그램의 개발과 적용이 필요할 것이다. 이에 본 의과대학에서는 각 교육의 시기와 그 시기 학생의 특성을 고려한 적절한 리더십 교육프로그램을 개발하여 지속적으로 시행함으로써 본 대학이 달성하고자 하는 교육목표 중 하나인 ‘리더십 있는 의사’를 양성하기 위해 노력할 예정이다. 또한 현재 본 연구에서 시행한 리더십 교육을 받은 의예과 학생들이 의대를 졸업하는 시점까지 자기리더십과 자기효능감과 그리고 리더십 역량의 어떻게 변화하는지를 추적조사하는 코호트연구를 시행하여 교육과정에서 달성하고자 한 목표가 달성되었는지와 학생들의 변화가 실제로 이루어졌는지 등을 지속적으로 점검할 계획이다.
감사의 글
본 리더십 교육프로그램의 퍼실리테이터로 참여하시어 효과적인 교육과정 운영을 위해 애써주신 가톨릭대학교 의과대학 구정완, 윤형규, 임현우, 차정호 교수님께 감사드린다. 또한 본 논문은 2016년 가톨릭대학교 성의기초과학연구사업 지원을 받아 연구되었다.