1. 질 보증에서 CQI로 이어지는 질 관리 개념의 이론적 발전과정

고등교육에서 질 관리체계는 초기에는 QA를 중심으로 발전하였다[3]. Harvey와 Green [3]은 고등교육에서 ‘질’ 개념이 단일하고 고정된 정의로 설명될 수 없으며, 다양한 이해관계자와 맥락에 따라 다르게 해석되는 다차원적 개념임을 강조하였다. 이들은 고등교육에서 질을 다섯 가지 주요 개념-탁월성(excellence/exceptional), 완전성 또는 일관성(perfection/consistency), 목적 적합성(fitness for pur­pose), 비용 대비 가치(value for money), 질적 전환(transforma­tion)-으로 구분하였다. 또한 고등교육의 질을 평가하기 위해서는 각 이해관계자가 어떠한 질 개념을 전제하고 있는지를 이해하는 것이 필요하다고 보았다. 이 가운데 탁월성은 질을 높은 수준의 우수함이나 뛰어난 성취로 이해하는 관점이며, 완전성은 정해진 기준이나 절차를 안정적으로 충족하는 상태를 의미한다. 목적 적합성은 기관이나 프로그램이 스스로 설정한 목적과 목표를 얼마나 충실히 달성하고 있는가에 초점을 두며, 비용 대비 가치는 교육이 투입 자원에 비해 어느 정도의 성과를 산출하는가와 관련된다. 마지막으로 질적 전환은 교육이 학습자에게 실제적인 변화와 성장을 가져오는 과정이라는 점을 강조하는 개념이다. 이 중에서 Harvey와 Green [3]은 특히 ‘질적 전환’으로서의 질 개념이 고등교육의 본질을 가장 잘 반영한다고 보았다. 교육의 궁극적인 목적은 단순한 지식 전달이 아니라 학습자의 인지적·정의적 변화를 이끄는 데 있으며, 따라서 질은 결과의 우수성이나 기준 충족 여부를 넘어서 학습자의 변화과정과 성과를 중심으로 이해되어야 한다고 강조하였다. 이는 특히 교육의 본질적 목적을 고려할 때, 학습자의 변화를 중심으로 한 질 개념이 보다 적절하며, 이는 이후 CQI와 같은 교육 개선 접근의 이론적 기반으로 작용할 수 있음을 시사하였다[17]. 또한 질적 전환은 교육의 본질을 학습자의 성장과 역량 변화에 두며, 단순히 사전에 설정된 기준을 충족하는 것을 넘어 교육이 학습자와 조직을 어떻게 변화시키는가에 주목한다. 이러한 관점은 질을 정적인 상태가 아니라 지속적인 학습과 발전의 과정으로 이해하도록 하며, 평가와 피드백이 조직의 자기성찰과 개선을 촉진하는 핵심 기제로 작동해야 함을 시사한다. 이러한 맥락에서 Beerkens와 Udam [18]은 고등교육의 질 관리가 외부 기준 충족 여부를 확인하는 통제 중심 접근에서 벗어나, 구성원들이 데이터를 활용하여 지속적으로 학습하고 개선하는 조직적 역량을 강화하는 방향으로 발전해야 한다고 주장하였다. 즉 질 관리의 궁극적 목적은 평가 자체가 아니라 평가를 통해 학습자와 조직 모두의 변화를 촉진하는 데 있다. 이러한 이론적 흐름은 성과바탕교육과 지속적 질 개선의 철학적 토대를 제공하며, ASK2026이 강조하는 지속 가능한 교육 질 관리체계와 직접적으로 연결된다.

Harvey [17]는 질을 정의했던 자신의 논문[3] 발표 이후 30년간 고등교육에서의 질 개념과 질 관리체계의 변화를 비판적으로 성찰하며, 질, 기준, QA, 질 문화 간의 관계를 재정립하고자 하였다. 특히 질은 교육과정과 학습경험을 포함한 과정 중심 개념인 반면, 기준은 성취 수준이나 목표를 나타내는 산출 중심 개념인데, 실제 현장에서는 이 두 개념이 혼동되면서, 질이 단순히 기준 충족 여부로 환원되는 문제가 발생하고 있다고 지적하였다. 이와 같은 한계를 극복하기 위해 질 문화의 중요성을 강조하였는데, 질 문화는 외부 규제나 평가에 의해 강제되는 것이 아니라, 교육기관 구성원들이 질 향상을 공동의 가치로 인식하고 자발적으로 참여하는 조직적 특성을 의미하며, 이러한 관점에서 질은 학생의 학습경험과 변화, 그리고 교육과정에서의 상호작용 속에서 형성되는 것으로 보아야 하며, 단순한 평가 지표로 환원될 수 없는 복합적 현상이라고 하였다. 즉 고등교육에서의 질 관리는 단순한 기준 충족이나 외부 평가에 머무르는 것이 아니라, 교육과정의 지속적 성찰과 개선을 통해 학습자의 변화와 성장을 촉진하는 방향으로 전환되어야 한다고 강조하였다.

이러한 배경에서 CQI가 강조되는데, CQI는 plan–do–check–act (PDCA) 사이클에 기반하여, 교육과정의 계획, 실행, 평가, 개선이 순환적으로 이루어지는 체계이다[19]. 의료 분야에서는 이 개념이 plan–do–study–act (PDSA) 방법으로 발전하여 환자안전, 진료 프로세스 개선, 임상성과 향상을 위한 핵심 도구로 널리 활용되어 왔다. PDSA는 실제 현장에서 발생한 문제를 데이터로 분석하고, 개선안을 적용한 뒤 그 결과를 학습하여 다음 실천에 반영하는 구조를 갖고 있으며, 의료조직이 경험으로부터 지속적으로 학습하는 메커니즘을 제공한다. 의학교육은 교육의 궁극적 목적이 유능하고 전문적인 의사를 양성하는 데 있다는 점에서 의료의 질 향상과 본질적으로 연결되어 있다. 따라서 의료현장에서 효과가 입증된 PDSA의 원리는 교육과정 운영에도 자연스럽게 확장될 수 있다. 예를 들어, 학생 성과, 강의평가, 임상실습 피드백, 졸업성과와 같은 교육 데이터를 체계적으로 분석하고, 이를 바탕으로 교육과정과 평가방법을 수정한 후 그 효과를 다시 확인하는 과정은 의학교육에서의 PDSA 적용에 해당한다. 이러한 순환적 접근은 교육과정을 고정된 구조가 아니라 지속적으로 학습하고 발전하는 시스템으로 이해하게 한다. Harvey와 Green [3]이 강조한 변혁적 질(transformative quality) 개념은 질의 본질을 학습자의 변화와 성장에 두며[17], 이는 CQI의 철학과 직접적으로 연결된다. 즉 CQI는 질을 단순히 측정하거나 확인하는 체계가 아니라, 데이터를 활용한 성찰과 개선을 통해 질을 지속적으로 형성하고 발전시키는 과정이다. 이러한 접근이 효과적으로 작동하기 위해서는 절차와 도구의 도입만으로는 충분하지 않으며, 교수, 학생, 행정 인력이 질 향상을 공동의 책임으로 인식하고 자발적으로 참여하는 질 문화가 뒷받침되어야 한다. 결국 고등교육에서의 질 관리 패러다임은 외부 기준 충족 여부를 확인하는 QA 중심의 정적 체계에서, 구성원의 참여와 데이터 기반 학습을 통해 교육과정을 지속적으로 개선하는 CQI 중심의 동적 체계로 전환되고 있다. 이는 기준 중심에서 과정 중심으로, 통제에서 참여로, 평가에서 개선으로의 전환을 의미하며, ASK2026이 강조하는 지속 가능한 교육 질 관리체계의 핵심 철학이라 할 수 있다.

2. 의학교육 인증제도의 제도적 역할과 CQI와의 연계성

3. 질 문화와 조직 거버넌스가 CQI 구현에 미치는 영향

1) 지속적 질 개선을 위한 조직문화 형성

최근 의학교육에서는 질 관리가 단순한 시스템이나 평가절차를 넘어, 조직의 질 문화에 의해 좌우된다는 인식이 확산되고 있다. 질 문화는 질 관리시스템과 구성원의 가치, 태도, 참여가 결합된 개념으로, CQI의 효과적 구현을 위한 핵심 조건으로 작용한다. 특히 질 문화는 구성원의 참여와 협력, 리더십, 그리고 학습 중심의 조직환경을 통해 지속적 개선을 촉진하며, 단순한 기준 충족을 넘어 교육의 실제적 향상을 가능하게 한다. 이러한 관점에서 CQI는 단순한 기술적 시스템이 아니라, 질 문화 속에서 작동하는 조직적 학습과정으로 이해될 수 있다[23].

Bendermacher 등[23]은 이러한 질 문화에 기반한 현대적 질 관리접근이 긍정적인 효과를 가져올 수 있음에도 불구하고, 교육의 실제 개선은 결코 단순한 과정이 아니라고 지적하였다. 그 이유로는 다음과 같은 세 가지를 예로 들었다. 첫째, 질 관리시스템과 프로세스의 성공 여부는 그것이 교수진, 행정 직원, 그리고 학생들에게 어떻게 실행되고 받아들여지는지에 크게 좌우된다[24]. 둘째, 의과대학은 다양한 하위문화를 포함하는 복잡하고 위계적인 조직 특성을 가지고 있어 구성원 전체를 개선 노력에 참여하게 하는데 어려움이 있다[25]. 셋째, CQI는 교육 개선을 위한 추가적인 노력에 대한 보상이 부족할 경우, 평가결과가 실제적인 개선행동으로 이어지지 않는다[26]. 또한 Bendermacher 등[23]은 네덜란드 6개 의과대학을 대상으로 한 질적 연구에서 CQI를 촉진하는 조직문화의 핵심 특징과 그 기제를 분석한 결과, CQI는 단순한 시스템이나 절차에 의해 이루어지는 것이 아니라, 조직의 질 문화에 의해 결정된다고 강조하였다. 이들은 의학교육에서 CQI 문화를 형성하기 위해서는 첫째, 개방적 시스템 관점 구축(개방적인 분위기와 외부 지향성, 실험과 혁신의 자유), 둘째, 광범위한 이해관계자의 참여(교육 [재]설계에 교수진과 학생의 참여와 공동의 목표 지향성), 셋째, 자금지원, 정보 공유, 개발시간, 교수개발을 통한 교육과 학습의 가치인정(개선하려는 교사의 의지), 넷째, 소유권과 책임 사이의 탐색(자율성과 책무성), 다섯째, 통합적 리더십 구축이라는 다섯 가지 핵심 요소가 필요하다고 제시하였다. 특히 기존의 통제와 기준 중심의 질 관리에서 벗어나, 참여와 학습을 기반으로 한 발전지향적 접근으로의 전환이 CQI의 성공을 위해 필수적이라고 강조하였다.

질 문화가 잘 형성된 조직에서는 CQI 활동 자체가 하나의 학술적 교육활동으로 간주된다. 이는 데이터를 단순히 수집하는 것에 그치지 않고, 구성원들이 함께 모여 데이터를 성찰적으로 해석하며 실질적인 개선안을 도출하는 ‘학습하는 조직’으로의 진화를 의미한다[27]. 이러한 문화적 토양은 외부의 강제적인 평가를 대학 내부의 자발적인 개선 의지로 전환시키는 핵심 기제가 된다. 의과대학의 CQI는 구조적 시스템과 심리적 문화가 결합될 때 비로소 완성된다. 제도화된 인증기준은 질 관리를 위한 최소한의 가이드라인을 제공하지만, 진정한 의미의 질 향상은 구성원들이 교육 개선에 가치를 느끼고 자발적으로 참여하는 문화 속에서만 지속 가능하다. 따라서 대학은 행정적 통제를 넘어, 지지적인 소통과 협력을 통해 질 문화를 가꾸는 데 자원을 집중해야 한다.

Blouin 등[28]은 의과대학에서의 질 향상이 단순한 제도나 시스템의 문제가 아니라, 조직의 비전과 문화 간의 상호작용 속에서 형성되는 복합적 과정임을 강조하였다. 많은 의과대학이 QI를 위한 전략적 비전과 정책을 수립하고 있음에도 불구하고, 실제 교육현장에서 이러한 비전이 효과적으로 구현되지 못하는 이유를 조직문화의 관점에서 설명하였다. 특히 QI의 실행이 단순히 구조적 시스템(예: 평가체계, 지표, 절차)에 의해 결정되는 것이 아니라, 교수와 구성원들이 가지고 있는 가치, 신념, 태도와 같은 문화적 요소에 의해 크게 영향을 받는다는 점을 강조하였다. 즉 공식적인 QI 정책이나 제도가 존재하더라도, 구성원들이 이를 내재화하지 못할 경우 실제 교육 개선으로 이어지지 않을 수 있다. 또한 연구에서는 QI가 효과적으로 작동하기 위해서는 단순히 상위에서 일방적으로 추진하는 하향식(top-down) 방식이 아니라, 구성원의 참여와 협력을 기반으로 한 상향식(bottom-up) 접근과의 균형이 필요함을 강조한다. 특히 교수와 학생을 포함한 다양한 이해관계자의 적극적 참여가 QI의 성공에 중요한 요소로 작용하며, 이를 위해서는 심리적 안전감, 신뢰, 그리고 공동의 목표에 대한 공유가 필요하다. 또한 의과대학에서의 질 향상이 성공하기 위해서는 제도적 시스템 구축만으로는 충분하지 않으며, 조직의 비전과 구성원의 문화적 특성이 정렬(alignment)되어야 한다고 강조한다. 즉 QI는 정책이나 구조가 아니라, 조직문화와 구성원의 참여 속에서 실질적으로 구현되는 과정이며, 질 문화의 형성이 CQI의 핵심 기반임을 시사한다[28]. 본 논문에서 제안하는 의학교육 질 관리체계의 전환모델은 단순한 기준 충족 중심의 QA에서 데이터와 구성원의 참여를 기반으로 하는 동적인 CQI로의 패러다임 전환을 보여준다(Figure 1). 이 모델의 핵심은 ‘질 문화’라는 토대 위에서 PDCA 사이클이 지속적으로 순환하며, 궁극적으로 학습자의 변화와 성장을 촉진하는 데 있다. ASK2026 대비전략은 이러한 CQI 체계의 작동성과 성숙도를 높이는 데 집중되어야 한다.

Figure 1.

Conceptual framework for transitioning from quality assurance (QA) to continuous quality improvement (CQI) in medical education. This figure illustrates the paradigm shift from static, compliance-based QA to a dynamic, culture-driven CQI system in preparation for Accreditation Standards of KIMEE 2026 (ASK2026) accreditation.

This figure was created with partial assistance from Gemini 3.5 Flash (Google) and subsequently reviewed and revised by the author.

1. ‘사명과 성과’에서 ‘사명과 가치’로

ASK2026은 ASK2019의 ‘사명과 성과’ 영역을 ‘사명과 가치’로 재구성함으로써, 의과대학이 추구하는 교육적 가치가 선언적 수준에 머무르지 않고 실제 교육운영 전반에 어떻게 구현되고 있는지를 보다 명확히 요구한다[12,14]. 이는 대학의 미션과 비전이 단순히 교육목표 문서에 제시되는 것을 넘어, 교육과정 설계, 학생 평가기준, 학생지원 정책, 교수개발 프로그램, 그리고 자원 배분원칙에 이르기까지 구체적인 운영결과로 연결되어야 함을 의미한다. 예를 들어, ‘지역사회 책무성’을 핵심 가치로 설정한 의과대학이라면, 지역 기반 임상실습의 확대, 지역 보건의료기관과의 교육 협약, 지역 건강 문제를 반영한 선택과정 운영, 그리고 해당 활동의 성과 분석결과가 근거자료로 제시되어야 한다[10,14]. 이러한 맥락에서 ASK2026은 대학의 가치가 규정, 위원회 의사결정, 예산 편성 및 사업 평가과정에 실질적으로 반영되고 있는지를 확인하는 방향으로 평가의 초점을 이동시키고 있다.

2. ‘지속적 개선’에서 ‘교육평가와 질 향상’으로의 통합

ASK2019에서 CQI는 상대적으로 독립된 영역으로 제시되어, 별도의 활동이나 보고서로 관리되는 경우가 많았다[12]. 반면, ASK2026에서는 지속적 개선이 ‘교육평가와 질 향상’ 영역으로 통합되면서, 교육평가 결과를 기반으로 한 개선활동이 상시적인 운영 사이클로 작동하고 있는지가 핵심 평가요소로 부각된다[14]. 즉 학습성과 평가 → 결과 분석 → 개선 과제 도출 → 개선 실행 → 재평가로 이어지는 선순환구조가 실제로 작동하고 있으며, 그 과정이 문서와 데이터로 추적 가능해야 한다. 예를 들어, 특정 학년의 임상수행능력평가 결과에서 반복적으로 취약 영역이 확인되었다면, 해당 결과를 토대로 교육과정 조정이나 교수개발 프로그램이 시행되고, 이후 평가에서 개선 여부가 확인되는 일련의 과정이 체계적으로 제시되어야 한다[13].

3. 문서 중심 평가에서 근거 기반 평가로의 전환

ASK2019에서는 자료제출 여부가 중요했다면, ASK2026에서는 자료가 어떤 의사결정의 근거로 사용되었는지, 자료가 개선활동으로 어떻게 연결되었는지가 핵심이 된다. 근거자료는 단순한 문서 보관이나 규정의 존재 여부를 의미하지 않는다. 정책과 규정, 회의체 의사결정 기록, 교육성과 데이터, 개선활동의 실행 결과가 유기적으로 연결된 근거체계의 구축이 요구된다[15]. 이는 대학이 교육의 질을 어떻게 판단하고, 그 판단이 실제 운영 개선으로 어떻게 이어졌는지를 설명할 수 있어야 함을 의미한다. 예를 들어, 학생 만족도 설문조사 결과가 단순 통계로 제시되는 것이 아니라, 해당 결과를 토대로 어떤 논의가 이루어졌고, 어떤 개선조치가 결정·시행되었으며, 그 결과가 이후 설문이나 성과지표에서 어떻게 변화했는지가 함께 제시되어야 한다[13,16].

1. 데이터 기반의 상시적 CQI 모니터링 체계 구축

ASK2026은 실제 준비의 초점이 일회성 증빙이 아니라 ‘지속성’을 강조하는 체계적 자기점검과 환류에 있다. 이러한 맥락에서 ASK2026 대비의 출발점은 “기준별 증빙자료 수집”이 아니라 “상설 CQI 체계 구축”이어야 한다. 대학은 인증 주기 사이의 공백기에도 표준 준수 여부를 확인할 수 있는 상시 모니터링 시스템을 갖추어야 한다. 따라서 학장, 부학장, 교과목 책임교수, 학생대표, 행정부서 책임자가 정기적으로 참여하는 교육질관리위원회 또는 CQI 위원회를 상설화하고, 이 위원회가 학교의 공식 의사결정 구조 안에서 작동하도록 해야 한다. Hedrick 등[21]은 10개 의과대학 사례 분석을 통해, 단순히 데이터를 수집하는 것을 넘어 이를 시각화하여 공유하는 ‘교육 질 관리 대시보드(curricular CQI dashboard)’ 구축의 중요성을 강조하였다. 실제로 효과적인 학교들은 CQI 책임자 지정, 전담위원회 구성, 연간 검토계획, 자료관리 체계, 소프트웨어 또는 대시보드 활용 여부를 분명히 하고 있었다고 보고하였다. 이 연구는 특히 “누가 책임지는가,” “무엇을 언제 점검하는가,” “어떻게 문서화하는가”가 CQI의 핵심이라고 보여준다. ASK2026 준비에서도 각 평가영역마다 담당자를 명시하고, 증빙 목록이 아니라 지속 모니터링 시트를 두는 것이 효과적이다. 대학은 학생 성취도, 교수법의 적절성, 교육자원 활용도를 지표화하고, 이를 정기적으로 점검하여 기준 미달 시 즉각적인 개선조치를 취하는 환류체계를 가동해야 한다. 이는 인증 준비의 행정적 부담을 줄이고 실질적인 교육표준 유지를 가능하게 한다[21].

2. ‘질 문화’ 형성을 통한 구성원 참여 확대

평가인증을 행정적 ‘부담’이 아닌 교육발전의 ‘기회’로 전환하기 위해서는 조직문화의 변화가 필수적이다[14,28]. 질 문화는 구조적·관리적 요소와 문화적·심리적 요소가 결합된 조직문화이며, 인증을 위한 점검표 작성만으로는 형성되지 않는다. Stalmeijer 등[34]은 질 문화 형성을 위해 명확한 책임구조, 이론에 기반한 평가도구, 이해관계자 참여, 순환적 평가구조뿐 아니라 리더십, 대화, 성찰, 교수개발, 공동체 형성이 필요하다고 강조하였다. 실제로 Stalmeijer 등[22]은 마스트리흐트대학교 보건의학생명과학부 사례를 통해, 질 문화 형성을 위한 구체적 실천방안을 제시하였다. FHML은 프로그램 평가 전담조직을 두고 표준화된 평가도구를 활용한 자료수집, 양적·질적 방법을 결합한 심층분석, 교수개발 프로그램 운영, 평가결과에 대한 구성원 간 대화를 통해 교육의 질을 지속적으로 개선하고 있었다. 예를 들어, 문제바탕학습 과정 평가는 구성주의 학습원리에 근거한 표준화 설문으로 운영되었고, 임상실습 교육에서는 인지적 도제이론(cognitive apprenticeship)에 기반한 Maastricht Clinical Teaching Questionnaire를 활용하여 임상교수에게 구체적이고 실행 가능한 피드백을 제공하였다. 또한 학생평가위원회와 교육프로그램위원회를 운영하여 학생과 교수가 교육 평가와 개선과정에 구조적으로 참여하도록 하였으며, 평가결과를 바탕으로 성찰회의, 피드백 대화, 교수개발 워크숍, 공동체 활동을 정례화하였다.

이러한 사례는 ASK2026 준비에서도 벤치마킹할 수 있다. 교수회의, 교육 워크숍, 학생·교수 합동 피드백 세션, 병원-대학 연계 회의체는 단순한 의견수렴절차가 아니라, 평가자료를 해석하고 개선계획을 수립하며 실행결과를 다시 점검하는 순환적 CQI 구조로 운영되어야 한다. 특히 학생 대표와 교수, 교육행정 인력이 함께 참여하는 교육평가위원회 또는 교육성과관리위원회를 정례화하고, 평가결과를 공개적으로 논의하는 성찰회의를 운영한다면 구성원들은 질 개선을 외부 평가 대응이 아니라 학교 교육발전을 위한 공동과제로 인식하게 된다. 결국 질 문화 형성의 핵심은 자료를 많이 축적하는 데 있는 것이 아니라, 그 자료를 바탕으로 구성원이 함께 대화하고 성찰하며 실제 개선행동으로 연결하는 데 있다.

3. 대학 리더십의 소통 중심 거버넌스와 자원 배분전략

Kang [35]과 Bendermacher 등[23]은 대학 내 소통체계와 통합적 리더십을 강조한다. ASK2026 준비는 특정 행정 부서의 업무가 아닌 대학 전체의 거버넌스 안에서 다루어져야 한다. 거버넌스는 단순히 관리나 행정을 넘어, ‘의사결정의 체계와 구조, 그리고 그 과정에 참여하는 주체들 간의 상호작용’을 의미하며 구성원 간의 협력적 네트워크를 강조한다. 또한 대학 조직을 중심으로 하는 소통체계 구축을 위한 전략으로, 대학 본부는 CQI 활동을 전담할 부서나 위원회 등에 충분한 인적·물적 자원을 배분해야 한다[21]. 또한 리더십은 부서 간 장벽을 허무는 소통 환경을 조성하여, 평가인증과정에서 도출된 개선사항이 실제 예산 편성 및 학사 행정에 즉각 반영되도록, CQI 활동에 필요한 자원을 제공하고 구성원의 변화를 독려하는 지원적 리더십을 발휘해야 한다[23].

4. 성과 중심의 역량바탕 의학교육 내실화

인증의 궁극적 목적은 우수한 의사 양성이다. van Zanten 등[36]의 연구결과는 인증상태가 면허시험 성적과 직결됨을 보여준다. 학교는 졸업성과, 교과목, 임상실습, 평가도구, 학생지원, 졸업 후 성과가 어떻게 연결되는지를 시각화하고 이를 정기적으로 갱신해야 한다. 교육과정 맵핑은 단지 표 작성이 아니라 “성과가 어디에서 가르쳐지고, 어떻게 평가되며, 어떤 자료로 개선되는지”를 보여주는 도구가 되어야 한다. 이에 대한 전략으로 ASK2026 기준에 맞추어 졸업 역량 및 시기별 성과를 재정립하고, 이를 달성하기 위한 통합적 프로그램 평가모델(예: CIPP 모델)을 적용하여 교육의 실질적인 수월성을 확보해야 한다[30].

5. 학술적 교육활동과의 연계를 통한 동기 부여

질 향상 활동 자체를 학술적 가치로 승화시켜야 한다. Jamieson [27]은 교육 개선과정을 연구로 간주할 것을 제안하고 있다. 이에 대한 전략으로 대학 내 CQI 활동 결과를 학술지에 게재하거나 교육 학술대회에서 공유하는 것을 장려하여, 질 관리가 교수들의 전문적 성장과 연결되도록 보상체계를 정비해야 한다.

6. 사회적 책무성과 외부 연계 강화

획일적 기준 적용의 한계를 극복하기 위해서는 대학의 지역사회 맥락과 사회적 책무성을 반영해야 한다. WFME와 ASK2026은 교육성과가 지역사회 요구와 연결되어야 함을 강조한다. 따라서 지역사회 기반 교육, 졸업생 성과 추적, 이해관계자 의견 수렴을 통해 교육과정이 실제 사회적 요구에 부합하도록 해야 한다.

이상의 전략은 모두 평가인증의 한계를 극복하면서, ASK2026을 단순한 외부 평가가 아닌 지속 가능한 교육 질 관리체계로 전환하기 위한 실천적 방안이다. 즉 ASK2026의 성공적 준비는 자료를 얼마나 많이 축적했는가보다, 데이터를 기반으로 구성원이 함께 성찰하고 개선하는 조직적 학습구조를 얼마나 일상화했는가에 달려 있다.