서론
고등교육, 특히 의학교육 분야에서 교육의 질(quality)에 대한 사회적 요구와 책무성이 강화됨에 따라, 교육의 질을 체계적으로 관리하고 향상시키기 위한 다양한 접근이 발전해 왔다. 이러한 흐름 속에서 평가인증제도는 교육기관이 일정 수준 이상의 교육 질을 확보하고 있는지를 외부적으로 검증하는 핵심 기제로 자리 잡았으며, 교육의 공공성과 책무성을 확보하는 데 중요한 역할을 수행해왔다[1,2]. 질 관리의 초기 접근인 질 보증(quality assurance, QA)은 설정된 기준과 규정의 충족 여부를 확인하는 데 초점을 두며 교육과정의 안정성과 일관성을 확보하는 데 기여하였다. 그러나 QA는 주로 외부 평가와 결과 중심의 점검에 의존함으로써, 교육과정의 실질적인 개선으로 이어지는 데에는 한계를 가진다[3]. 즉 QA는 최소 기준을 보장하는 데에는 효과적이지만, 교육의 질을 지속적으로 향상시키는 데에는 충분하지 않다. 이러한 한계를 보완하기 위해 산업계에서 발전한 총체적 질 관리(total quality management, TQM) 개념이 교육 분야에 도입되었다. TQM은 조직 구성원 전체의 참여, 과정 중심의 관리, 지속적 개선을 강조하며, 교육을 하나의 통합된 시스템으로 이해하는 관점을 제공한다[4]. 이러한 접근은 교육의 질을 단순한 결과가 아닌 과정과 상호작용의 산물로 인식하게 하였고, 교수자와 학습자 모두를 질 향상 과정의 주체로 포함시키는 전환을 이끌었다. 최근에는 이러한 흐름이 더욱 발전하여 조직 구성원들의 인식과 참여를 기반으로 한 질 문화(quality culture) 개념이 강조되고 있다. 질 문화는 질 향상이 외부 규제에 의해 강제되는 것이 아니라 조직 내부에서 자발적으로 실천되는 가치와 행동으로 내재화된 상태를 의미하며, 지속적 질 향상(continuous quality improvement, CQI)의 지속 가능성을 확보하는 핵심 요소로 간주된다[5,6]. 이러한 질 관리 개념의 발전은 궁극적으로 CQI로 수렴된다. CQI는 교육과정의 계획, 실행, 평가, 개선이 순환적으로 이루어지는 체계적 과정으로, 단발성 평가가 아닌 지속적이고 데이터 기반의 개선을 핵심으로 한다[4,7]. 특히 CQI는 교육성과를 단순히 측정하는 것을 넘어, 그 결과를 교육과정 개선에 체계적으로 반영하는 데 목적이 있다. 이와 같은 질 관리 개념의 발전은 국제 의학교육 평가기준에서도 핵심 요소로 강조되고 있다. 세계의학교육연합회(World Federation for Medical Education, WFME)는 CQI 체계의 구축과 운영을 의학교육 질 관리의 필수 요소로 제시하고 있으며, 국가 단위 인증체계가 단순한 규제수단을 넘어 교육 개선을 촉진하는 동력이 되어야 함을 지속적으로 강조해 왔다[3,8]. 또한 미국 의과대학 인증기구(Liaison Committee on Medical Education, LCME) 역시 학습성과 데이터를 기반으로 한 지속적 모니터링과 개선체계를 요구하고 있다[9].
국내 의과대학 평가인증 또한 이러한 국제적 흐름 속에서 발전해 왔다. 초기의 기준 중심 평가를 거쳐, 2주기 평가인증 이후부터는 교육과정의 체계성, 운영의 안전성, 그리고 대학의 자율적 개선 역량을 강조하는 방향으로 전환되었다[10,11]. 이 시기의 평가인증은 인증 여부의 판정 자체보다는, 각 대학이 자체적으로 교육의 질을 점검하고 개선해 나갈 수 있는 최소한의 구조와 절차를 갖추었는지에 초점을 두었으며, 이는 이후 성과 기반 교육과 CQI 개념을 본격적으로 도입하기 위한 토대를 마련하였다. 이러한 맥락 위에서 2019년 도입된 Accreditation Standards of KIMEE 2019 (ASK2019)는 WFME 글로벌 기준을 반영하여, 학습성과와 CQI를 중심으로 국내 의과교육의 질 관리체계를 고도화하였으며, 국내 의과대학 교육 운영체계의 중요한 전환점으로 작용하였다[12,13]. 최근 도입된 ASK2026은 단순한 기준 충족을 넘어 CQI 체계의 작동성과 성숙도를 평가하는 방향으로 전환되고 있다[14]. 이는 QA 중심의 정적 질 관리에서 CQI 기반의 동적 질 관리로의 패러다임 전환을 반영하는 것이다. 그러나 실제 대학 현장에서는 평가인증 준비가 여전히 문서 중심 또는 단기 대응방식으로 이루어지는 경우가 많으며, 이는 CQI의 본래 취지인 지속적인 질 향상과 충분히 연결되지 못하는 한계를 보인다[15,16]. 또한 평가인증이 실제 교육 질 향상으로 이어지는지에 대한 경험적 근거 역시 제한적이라는 점이 지속적으로 지적되고 있다[2]. 이에 본 종설에서는 고등교육 및 의학교육 질 관리 패러다임의 변화와 CQI 체계의 이론적 토대와 관련된 주요 문헌을 다음과 같은 세 가지 관점에서 체계적으로 검토하였다. 첫째, QA에서 CQI로 이어지는 질 관리 개념의 이론적 발전과정, 둘째, 의학교육 인증제도의 제도적 역할과 CQI와의 연계성, 셋째, 질 문화와 조직 거버넌스가 CQI 구현에 미치는 영향이다. 이러한 문헌 고찰을 바탕으로 ASK2026 평가인증 기준의 변화가 가지는 의미를 해석하고, 이를 실제 의과대학 운영 맥락에서 적용 가능한 평가인증 준비전략으로 도출하고자 하였다. 따라서 본 연구의 목적은 고등교육 질 관리의 이론적 기반과 의학교육 인증의 발전 흐름을 통합적으로 고찰하고, 이를 토대로 ASK2026 대비 의과대학의 지속 가능한 CQI 기반 질 관리체계 구축전략을 제안하고자 한다.
의학교육 질 관리 패러다임의 변화와 CQI 체계의 이론적 토대
1. 질 보증에서 CQI로 이어지는 질 관리 개념의 이론적 발전과정
고등교육에서 질 관리체계는 초기에는 QA를 중심으로 발전하였다[3]. Harvey와 Green [3]은 고등교육에서 ‘질’ 개념이 단일하고 고정된 정의로 설명될 수 없으며, 다양한 이해관계자와 맥락에 따라 다르게 해석되는 다차원적 개념임을 강조하였다. 이들은 고등교육에서 질을 다섯 가지 주요 개념-탁월성(excellence/exceptional), 완전성 또는 일관성(perfection/consistency), 목적 적합성(fitness for purpose), 비용 대비 가치(value for money), 질적 전환(transformation)-으로 구분하였다. 또한 고등교육의 질을 평가하기 위해서는 각 이해관계자가 어떠한 질 개념을 전제하고 있는지를 이해하는 것이 필요하다고 보았다. 이 가운데 탁월성은 질을 높은 수준의 우수함이나 뛰어난 성취로 이해하는 관점이며, 완전성은 정해진 기준이나 절차를 안정적으로 충족하는 상태를 의미한다. 목적 적합성은 기관이나 프로그램이 스스로 설정한 목적과 목표를 얼마나 충실히 달성하고 있는가에 초점을 두며, 비용 대비 가치는 교육이 투입 자원에 비해 어느 정도의 성과를 산출하는가와 관련된다. 마지막으로 질적 전환은 교육이 학습자에게 실제적인 변화와 성장을 가져오는 과정이라는 점을 강조하는 개념이다. 이 중에서 Harvey와 Green [3]은 특히 ‘질적 전환’으로서의 질 개념이 고등교육의 본질을 가장 잘 반영한다고 보았다. 교육의 궁극적인 목적은 단순한 지식 전달이 아니라 학습자의 인지적·정의적 변화를 이끄는 데 있으며, 따라서 질은 결과의 우수성이나 기준 충족 여부를 넘어서 학습자의 변화과정과 성과를 중심으로 이해되어야 한다고 강조하였다. 이는 특히 교육의 본질적 목적을 고려할 때, 학습자의 변화를 중심으로 한 질 개념이 보다 적절하며, 이는 이후 CQI와 같은 교육 개선 접근의 이론적 기반으로 작용할 수 있음을 시사하였다[17]. 또한 질적 전환은 교육의 본질을 학습자의 성장과 역량 변화에 두며, 단순히 사전에 설정된 기준을 충족하는 것을 넘어 교육이 학습자와 조직을 어떻게 변화시키는가에 주목한다. 이러한 관점은 질을 정적인 상태가 아니라 지속적인 학습과 발전의 과정으로 이해하도록 하며, 평가와 피드백이 조직의 자기성찰과 개선을 촉진하는 핵심 기제로 작동해야 함을 시사한다. 이러한 맥락에서 Beerkens와 Udam [18]은 고등교육의 질 관리가 외부 기준 충족 여부를 확인하는 통제 중심 접근에서 벗어나, 구성원들이 데이터를 활용하여 지속적으로 학습하고 개선하는 조직적 역량을 강화하는 방향으로 발전해야 한다고 주장하였다. 즉 질 관리의 궁극적 목적은 평가 자체가 아니라 평가를 통해 학습자와 조직 모두의 변화를 촉진하는 데 있다. 이러한 이론적 흐름은 성과바탕교육과 지속적 질 개선의 철학적 토대를 제공하며, ASK2026이 강조하는 지속 가능한 교육 질 관리체계와 직접적으로 연결된다.
Harvey [17]는 질을 정의했던 자신의 논문[3] 발표 이후 30년간 고등교육에서의 질 개념과 질 관리체계의 변화를 비판적으로 성찰하며, 질, 기준, QA, 질 문화 간의 관계를 재정립하고자 하였다. 특히 질은 교육과정과 학습경험을 포함한 과정 중심 개념인 반면, 기준은 성취 수준이나 목표를 나타내는 산출 중심 개념인데, 실제 현장에서는 이 두 개념이 혼동되면서, 질이 단순히 기준 충족 여부로 환원되는 문제가 발생하고 있다고 지적하였다. 이와 같은 한계를 극복하기 위해 질 문화의 중요성을 강조하였는데, 질 문화는 외부 규제나 평가에 의해 강제되는 것이 아니라, 교육기관 구성원들이 질 향상을 공동의 가치로 인식하고 자발적으로 참여하는 조직적 특성을 의미하며, 이러한 관점에서 질은 학생의 학습경험과 변화, 그리고 교육과정에서의 상호작용 속에서 형성되는 것으로 보아야 하며, 단순한 평가 지표로 환원될 수 없는 복합적 현상이라고 하였다. 즉 고등교육에서의 질 관리는 단순한 기준 충족이나 외부 평가에 머무르는 것이 아니라, 교육과정의 지속적 성찰과 개선을 통해 학습자의 변화와 성장을 촉진하는 방향으로 전환되어야 한다고 강조하였다.
이러한 배경에서 CQI가 강조되는데, CQI는 plan–do–check–act (PDCA) 사이클에 기반하여, 교육과정의 계획, 실행, 평가, 개선이 순환적으로 이루어지는 체계이다[19]. 의료 분야에서는 이 개념이 plan–do–study–act (PDSA) 방법으로 발전하여 환자안전, 진료 프로세스 개선, 임상성과 향상을 위한 핵심 도구로 널리 활용되어 왔다. PDSA는 실제 현장에서 발생한 문제를 데이터로 분석하고, 개선안을 적용한 뒤 그 결과를 학습하여 다음 실천에 반영하는 구조를 갖고 있으며, 의료조직이 경험으로부터 지속적으로 학습하는 메커니즘을 제공한다. 의학교육은 교육의 궁극적 목적이 유능하고 전문적인 의사를 양성하는 데 있다는 점에서 의료의 질 향상과 본질적으로 연결되어 있다. 따라서 의료현장에서 효과가 입증된 PDSA의 원리는 교육과정 운영에도 자연스럽게 확장될 수 있다. 예를 들어, 학생 성과, 강의평가, 임상실습 피드백, 졸업성과와 같은 교육 데이터를 체계적으로 분석하고, 이를 바탕으로 교육과정과 평가방법을 수정한 후 그 효과를 다시 확인하는 과정은 의학교육에서의 PDSA 적용에 해당한다. 이러한 순환적 접근은 교육과정을 고정된 구조가 아니라 지속적으로 학습하고 발전하는 시스템으로 이해하게 한다. Harvey와 Green [3]이 강조한 변혁적 질(transformative quality) 개념은 질의 본질을 학습자의 변화와 성장에 두며[17], 이는 CQI의 철학과 직접적으로 연결된다. 즉 CQI는 질을 단순히 측정하거나 확인하는 체계가 아니라, 데이터를 활용한 성찰과 개선을 통해 질을 지속적으로 형성하고 발전시키는 과정이다. 이러한 접근이 효과적으로 작동하기 위해서는 절차와 도구의 도입만으로는 충분하지 않으며, 교수, 학생, 행정 인력이 질 향상을 공동의 책임으로 인식하고 자발적으로 참여하는 질 문화가 뒷받침되어야 한다. 결국 고등교육에서의 질 관리 패러다임은 외부 기준 충족 여부를 확인하는 QA 중심의 정적 체계에서, 구성원의 참여와 데이터 기반 학습을 통해 교육과정을 지속적으로 개선하는 CQI 중심의 동적 체계로 전환되고 있다. 이는 기준 중심에서 과정 중심으로, 통제에서 참여로, 평가에서 개선으로의 전환을 의미하며, ASK2026이 강조하는 지속 가능한 교육 질 관리체계의 핵심 철학이라 할 수 있다.
2. 의학교육 인증제도의 제도적 역할과 CQI와의 연계성
1) 질 관리의 제도화와 의학교육 인증의 이론적 기반
고등교육에서 질 관리 개념은 점차 QA와 인증 중심의 제도적 체계로 발전해 왔다. 의학교육에서 질 관리의 제도화는 고등교육의 질이 단순히 ‘탁월함(excellence)’이라는 추상적 개념을 넘어, 구체적인 체계와 문화를 갖춘 구조로 진화해온 과정과 궤를 같이한다. Harvey와 Green [3]이 제시하고 Harvey [17]가 재정립한 질의 5가지 정의 중 ‘목적 적합성’과 ‘질적 전환’은 의학교육 인증제도의 핵심적인 이론적 토대가 된다. 먼저, 질 관리의 제도화 측면에서 인증은 기관이나 프로그램이 설정된 표준과 기준을 충족함을 공식적으로 확인하는 제도적 장치로 기능한다. 특히 의학교육과 같이 전문적 역량이 강조되는 분야에서 인증은 학생들이 적절한 수준의 전문적 능력을 갖추어 향후 진료 면허를 취득하거나 다음 단계의 교육으로 이행할 수 있는지를 확인하는 가장 적합한 도구로 간주된다. 이는 질을 ‘문턱 기준(threshold standards)’을 통과하는 것으로 보는 관점과 연결되며, 이를 통해 의과대학 교육의 최소 품질을 보장하고 사회적 책무성을 증명하는 기반이 된다. 질 관리가 단순한 행정적 절차나 외부 규제에 대한 반응적 대응에 그치지 않고 제도화되기 위해서는, 기관 내에 공유된 가치와 신념, 그리고 구성원들의 자발적 참여가 뒷받침되는 재생적 질 문화가 형성되어야 한다[16]. 이러한 문화 속에서 인증은 단순한 외부 검사를 넘어, 내부의 CQI를 견인하는 동력이 된다. 즉 인증과정은 기관이 스스로를 성찰하고 개선하는 ‘자기 반영적 과정(process of self-reflection)’을 제도적으로 안착시킴으로써, 궁극적으로 학습자의 역량을 강화하고 긍정적인 변화를 이끌어내는 ‘전환적 질(quality as transformation)’을 실현하는 데 그 목적이 있다. 결과적으로 의학교육 인증은 외부의 표준 검증과 내부의 지속적 개선이 질 문화라는 토대 위에서 유기적으로 결합될 때 비로소 강력한 이론적 설득력을 가지며, 이는 단순한 제도 준수를 넘어 교육의 본질적 가치를 향상시키는 핵심 기제로 작용한다.
의학교육에서는 이러한 제도적 QA가 특히 중요한 의미를 갖는다. WFME는 자사의 글로벌 기준을 ‘의학교육의 질 향상’을 위한 기준으로 제시하고 있으며, 이 기준은 기본의학교육, 졸업후교육과 평생전문직업성교육의 모든 단계에 적용 가능한 국제적 참조 틀로 사용되고 있다[8]. 이를 뒷받침하는 대표적인 사례로, 미국의 외국의대졸업자인증원(Educational Commission for Foreign Medical Graduates, ECFMG)은 2010년 국제의학교육 인증요건 도입계획을 발표하였으며, 2024년부터 WFME로부터 인증 받은 기관의 의과대학 졸업생에 한해서만 미국의사면허시험 응시자격을 부여하기로 결정한 바 있다[20]. 이는 WFME 기준이 단순한 권고를 넘어, 국가 간 의사 인력의 이동성과 QA를 결정짓는 실질적인 국제 표준으로 작동하고 있음을 보여준다. WFME는 자사의 글로벌 기준이 모든 의과대학이 획일적으로 따라야 하는 규범이라기보다, 각 기관과 국가가 고유한 사회적 맥락과 교육목표에 맞추어 자체 기준을 설정하고 교육의 개발과 평가에 활용할 수 있는 참조 틀(reference framework)이라고 명시하고 있다. 이러한 관점에서 의학교육 인증은 단순한 외부 점검이나 기준 충족 여부를 확인하는 절차가 아니라, 교육과정을 지속적으로 성찰하고 개선하도록 지원하는 기준 기반의 QA 체계로 이해될 수 있다[8]. 최근 의학교육 인증의 방향은 성과바탕 의학교육 및 역량바탕 의학교육과도 밀접하게 연결된다. Frank 등[19]은 역량바탕 의학교육을 전통적인 시간 중심 교육과 구별되는 교육 패러다임으로 설명하면서, 교육의 초점을 “무엇을 가르쳤는가”보다 “학습자가 무엇을 할 수 있게 되었는가”에 두었다. 이는 교육의 질을 교과목 구성이나 수업시간과 같은 구조적 요소로 판단하기보다, 교육을 통해 학습자에게 실제로 어떤 변화가 일어났는지를 중심으로 평가해야 함을 의미한다[19]. 이러한 관점은 Harvey와 Green [3]이 제시한 변혁적 질(transformative quality) 개념과 직접적으로 연결된다[17]. Harvey [17]는 교육의 질을 단순한 기준 충족이나 절차적 완성도가 아니라, 학습자의 사고, 태도, 역량, 전문직 정체성이 변화하고 성장하는 과정으로 이해하였다. 즉 질의 핵심은 교육활동 자체가 아니라 그 결과로 나타나는 학습자의 의미 있는 변화에 있다. 성과바탕 및 역량바탕 의학교육은 이러한 변화를 구체적 성과와 역량의 형태로 가시화하고 평가할 수 있도록 하는 교육적 접근이라 할 수 있다. 이와 같은 맥락에서 CQI는 질적 전환이 실제 교육과정 운영에 구현하는 핵심 기제가 된다. 학습성과, 평가결과, 임상실습 피드백, 졸업성과와 같은 데이터를 체계적으로 수집하고 분석하여 교육과정을 반복적으로 개선하는 과정은, 교육이 학습자에게 기대한 변화와 성장을 실제로 가져오고 있는지를 지속적으로 확인하고 조정하는 과정이다. 따라서 CQI는 단순히 질을 측정하거나 관리하는 기술적 절차가 아니라, 교육의 목적과 결과를 끊임없이 성찰하면서 학습자와 조직의 변화를 촉진하는 실천적 메커니즘이다. 결국 의학교육 인증, 성과바탕·역량바탕 의학교육, 그리고 CQI는 모두 학습자의 변화와 성장이라는 공통된 철학 위에 서 있다. 이는 질을 정적인 기준 충족으로 이해하는 관점에서 벗어나, 교육과정을 통해 학습자와 조직이 지속적으로 발전하는 과정으로 이해하는 패러다임의 전환을 의미한다. 이러한 점에서 CQI는 ASK2026이 요구하는 지속 가능한 교육 질 관리체계를 실현하는 핵심 전략이자, 변혁적 질을 실제로 구현하는 가장 중요한 운영원리라고 할 수 있다[3].
2) 의학교육에서 지속적 질 개선과 제도적 안착
CQI는 교육과정의 계획, 실행, 평가, 개선이 순환적으로 이루어지는 체계로, 고등교육에서 점차 핵심적인 질 관리접근으로 자리 잡고 있다. 특히 의학교육에서는 단순한 평가인증을 대비하는 일회성 활동을 넘어, 교육과정의 질을 상시적으로 모니터링하고 개선하는 핵심 기제로 자리 잡고 있다. CQI는 PDCA와 같은 순환적 모델을 기반으로 하며, 학습성과와 프로그램 운영에 대한 데이터를 지속적으로 수집·분석하고 이를 교육 개선에 반영하는 것을 핵심으로 한다. 이러한 접근은 질을 단순한 기준 충족이 아닌 지속적 성찰과 개선의 과정으로 이해하는 관점과 연결된다[21].
미국의 10개 의대의 CQI 시스템 구축과 운영과정을 조사한 Hedrick 등[21]의 연구에 따르면, 미국 의과대학 평가인증기관인 LCME가 CQI를 필수 요건으로 요구함에 따라, 각 의과대학이 CQI 전담조직, 교육 질 관리 대시보드, 중앙 집중형 데이터 관리시스템, 연간 검토계획 등을 구축하고 있음을 보고하였다. 이들 학교는 학생 성취도, 교육과정 만족도, 교수활동 등을 지표화하여 관리하며, 정기적으로 점검하고, 수집된 데이터를 바탕으로 교육과정을 지속적으로 수정·보완하고 있었다. 이러한 제도적 정착은 미국에만 국한되지 않는다. Blouin과 Tekian [2]은 의학교육 인증의 핵심 목적이 학생 성과를 단순히 확인하는 데 있는 것이 아니라, 데이터를 활용하여 교육과정을 반복적으로 개선하는 CQI 문화를 구축하는 데 있다고 강조하였다. 또한 Stalmeijer 등[22]은 네덜란드의 마스트리흐트대학교 보건의학생명과학부(Maastricht University Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, FHML) 사례를 통해, QA가 효과적으로 작동하기 위해서는 표준화된 평가도구, 학생과 교수의 참여, 교수개발, 성찰과 대화가 결합된 질 문화가 필요하다고 보고하였다. 국내에서도 Jung 등[15]은 한국 의과대학에서 평가인증이 교육과정 개선, 교수개발, 조직 간 협력을 촉진하는 계기가 되었으며, 평가인증을 교육발전의 기회로 인식할 때 CQI 체계가 보다 안정적으로 정착할 수 있다고 분석하였다. 그러나 CQI의 도입과 운영에는 여러 도전 과제가 존재한다. Bendermacher 등[23]은 질 관리시스템의 성공 여부가 기술적 도구 자체보다 구성원의 참여, 리더십, 심리적 안전성, 보상체계와 같은 조직적 요인에 크게 좌우된다고 지적하였다. 실제로 성과지표 설정의 어려움, 데이터 관리시스템 구축, 구성원의 참여 유도, 개선활동의 체계적 기록, 추가 노력에 대한 보상 부족은 CQI 제도화 과정에서 반복적으로 보고되는 문제들이다[21,23]. 그럼에도 불구하고 의학교육에서 CQI는 기존 QA의 형식적·정적 한계를 보완하고, 교육과정을 지속적으로 학습하고 발전하는 시스템으로 전환시키는 핵심 메커니즘으로 평가된다. 즉 CQI는 단순한 관리기법이 아니라, 학습자와 조직의 변화와 성장을 촉진하는 질적전환을 실제 교육운영에 구현하는 실천적 구조이다. 이러한 점에서 CQI의 제도적 안착은 현대 의학교육 인증의 핵심 요소이자, ASK2026이 요구하는 지속 가능한 교육 질 관리체계의 중심 축이라 할 수 있다.
3. 질 문화와 조직 거버넌스가 CQI 구현에 미치는 영향
1) 지속적 질 개선을 위한 조직문화 형성
최근 의학교육에서는 질 관리가 단순한 시스템이나 평가절차를 넘어, 조직의 질 문화에 의해 좌우된다는 인식이 확산되고 있다. 질 문화는 질 관리시스템과 구성원의 가치, 태도, 참여가 결합된 개념으로, CQI의 효과적 구현을 위한 핵심 조건으로 작용한다. 특히 질 문화는 구성원의 참여와 협력, 리더십, 그리고 학습 중심의 조직환경을 통해 지속적 개선을 촉진하며, 단순한 기준 충족을 넘어 교육의 실제적 향상을 가능하게 한다. 이러한 관점에서 CQI는 단순한 기술적 시스템이 아니라, 질 문화 속에서 작동하는 조직적 학습과정으로 이해될 수 있다[23].
Bendermacher 등[23]은 이러한 질 문화에 기반한 현대적 질 관리접근이 긍정적인 효과를 가져올 수 있음에도 불구하고, 교육의 실제 개선은 결코 단순한 과정이 아니라고 지적하였다. 그 이유로는 다음과 같은 세 가지를 예로 들었다. 첫째, 질 관리시스템과 프로세스의 성공 여부는 그것이 교수진, 행정 직원, 그리고 학생들에게 어떻게 실행되고 받아들여지는지에 크게 좌우된다[24]. 둘째, 의과대학은 다양한 하위문화를 포함하는 복잡하고 위계적인 조직 특성을 가지고 있어 구성원 전체를 개선 노력에 참여하게 하는데 어려움이 있다[25]. 셋째, CQI는 교육 개선을 위한 추가적인 노력에 대한 보상이 부족할 경우, 평가결과가 실제적인 개선행동으로 이어지지 않는다[26]. 또한 Bendermacher 등[23]은 네덜란드 6개 의과대학을 대상으로 한 질적 연구에서 CQI를 촉진하는 조직문화의 핵심 특징과 그 기제를 분석한 결과, CQI는 단순한 시스템이나 절차에 의해 이루어지는 것이 아니라, 조직의 질 문화에 의해 결정된다고 강조하였다. 이들은 의학교육에서 CQI 문화를 형성하기 위해서는 첫째, 개방적 시스템 관점 구축(개방적인 분위기와 외부 지향성, 실험과 혁신의 자유), 둘째, 광범위한 이해관계자의 참여(교육 [재]설계에 교수진과 학생의 참여와 공동의 목표 지향성), 셋째, 자금지원, 정보 공유, 개발시간, 교수개발을 통한 교육과 학습의 가치인정(개선하려는 교사의 의지), 넷째, 소유권과 책임 사이의 탐색(자율성과 책무성), 다섯째, 통합적 리더십 구축이라는 다섯 가지 핵심 요소가 필요하다고 제시하였다. 특히 기존의 통제와 기준 중심의 질 관리에서 벗어나, 참여와 학습을 기반으로 한 발전지향적 접근으로의 전환이 CQI의 성공을 위해 필수적이라고 강조하였다.
질 문화가 잘 형성된 조직에서는 CQI 활동 자체가 하나의 학술적 교육활동으로 간주된다. 이는 데이터를 단순히 수집하는 것에 그치지 않고, 구성원들이 함께 모여 데이터를 성찰적으로 해석하며 실질적인 개선안을 도출하는 ‘학습하는 조직’으로의 진화를 의미한다[27]. 이러한 문화적 토양은 외부의 강제적인 평가를 대학 내부의 자발적인 개선 의지로 전환시키는 핵심 기제가 된다. 의과대학의 CQI는 구조적 시스템과 심리적 문화가 결합될 때 비로소 완성된다. 제도화된 인증기준은 질 관리를 위한 최소한의 가이드라인을 제공하지만, 진정한 의미의 질 향상은 구성원들이 교육 개선에 가치를 느끼고 자발적으로 참여하는 문화 속에서만 지속 가능하다. 따라서 대학은 행정적 통제를 넘어, 지지적인 소통과 협력을 통해 질 문화를 가꾸는 데 자원을 집중해야 한다.
Blouin 등[28]은 의과대학에서의 질 향상이 단순한 제도나 시스템의 문제가 아니라, 조직의 비전과 문화 간의 상호작용 속에서 형성되는 복합적 과정임을 강조하였다. 많은 의과대학이 QI를 위한 전략적 비전과 정책을 수립하고 있음에도 불구하고, 실제 교육현장에서 이러한 비전이 효과적으로 구현되지 못하는 이유를 조직문화의 관점에서 설명하였다. 특히 QI의 실행이 단순히 구조적 시스템(예: 평가체계, 지표, 절차)에 의해 결정되는 것이 아니라, 교수와 구성원들이 가지고 있는 가치, 신념, 태도와 같은 문화적 요소에 의해 크게 영향을 받는다는 점을 강조하였다. 즉 공식적인 QI 정책이나 제도가 존재하더라도, 구성원들이 이를 내재화하지 못할 경우 실제 교육 개선으로 이어지지 않을 수 있다. 또한 연구에서는 QI가 효과적으로 작동하기 위해서는 단순히 상위에서 일방적으로 추진하는 하향식(top-down) 방식이 아니라, 구성원의 참여와 협력을 기반으로 한 상향식(bottom-up) 접근과의 균형이 필요함을 강조한다. 특히 교수와 학생을 포함한 다양한 이해관계자의 적극적 참여가 QI의 성공에 중요한 요소로 작용하며, 이를 위해서는 심리적 안전감, 신뢰, 그리고 공동의 목표에 대한 공유가 필요하다. 또한 의과대학에서의 질 향상이 성공하기 위해서는 제도적 시스템 구축만으로는 충분하지 않으며, 조직의 비전과 구성원의 문화적 특성이 정렬(alignment)되어야 한다고 강조한다. 즉 QI는 정책이나 구조가 아니라, 조직문화와 구성원의 참여 속에서 실질적으로 구현되는 과정이며, 질 문화의 형성이 CQI의 핵심 기반임을 시사한다[28]. 본 논문에서 제안하는 의학교육 질 관리체계의 전환모델은 단순한 기준 충족 중심의 QA에서 데이터와 구성원의 참여를 기반으로 하는 동적인 CQI로의 패러다임 전환을 보여준다(Figure 1). 이 모델의 핵심은 ‘질 문화’라는 토대 위에서 PDCA 사이클이 지속적으로 순환하며, 궁극적으로 학습자의 변화와 성장을 촉진하는 데 있다. ASK2026 대비전략은 이러한 CQI 체계의 작동성과 성숙도를 높이는 데 집중되어야 한다.
2) 평가인증이 의과대학 질 향상에 미치는 영향
의학교육에서 평가인증(accreditation)은 교육의 질을 보장하고 향상시키기 위한 핵심 제도로 자리 잡아왔으며, 단순한 기준 충족을 넘어 CQI를 촉진하는 중요한 기제로 이해된다. 특히 평가인증의 궁극적 목적은 교육의 질을 보장하는 것을 넘어 질 향상 활동을 촉진하는 데 있으며, 이는 의료서비스의 질 향상으로까지 이어지는 것으로 설명된다[2]. Arja 등[29]의 의학교육인증제도가 CQI에 미치는 영향에 대한 범위 문헌고찰(scoping review)에서는 인증이 CQI에 미치는 영향을 뒷받침하는 문헌적 근거가 미미하고, 기존 연구들의 QA 접근방식은 인증기준 충족에 기반을 두고 있으며, 질 향상 접근방식은 탁월성 추구에 기반을 두고 있다. 문헌에서는 학생 성과(student outcomes)에서 CQI 측정으로의 전환이 필요하다고 제안하고 있다. CQI는 조직 내 모든 구성원이 책임을 지고 모든 단계 또는 과정의 결과로 질을 고려하며, 리더가 질 향상을 위한 데이터 수집 및 분석 개선을 지원하도록 요구한다. 의학교육 평가인증제도는 의과대학의 교육환경과 과정을 표준화하고, 사회적 책무성을 강화하며, 궁극적으로 교육의 질을 지속적으로 개선하는 데 결정적인 역할을 수행한다. 주요 연구들을 통해 확인된 구체적인 평가인증의 영향은 다음과 같다.
(1) 평가인증의 긍정적인 면
가. CQI 체계 구축 촉진
평가인증은 일회적인 심사를 넘어 대학 내에 CQI 시스템을 안착시키는 강력한 동력이 된다. Arja 등[29]의 범위 문헌고찰에 따르면, 인증기준(예: WFME, LCME 표준)은 대학이 교육과정, 교수 자원, 시설 등을 상시 모니터링하고 데이터에 기반하여 문제를 수정하도록 강제함으로써, 질 관리가 대학 운영의 일상적인 프로세스로 자리 잡게 한다. 이는 인증 주기 사이의 공백기에도 교육의 질이 하락하지 않도록 보장하는 안전장치 역할을 한다.
나. 조직문화의 변화와 구성원의 역량 강화
평가인증은 대학 구성원들이 교육의 질을 함께 고민하는 ‘질 문화’를 형성하는 계기가 된다. 인증 준비과정에서 조직 내 의사소통이 활발해지고, 학생과 교수가 교육과정 평가 및 설계의 파트너로 참여하게 된다[30]. 특히 정기적인 자체평가 과정은 구성원들이 대학의 강점과 약점을 성찰하게 하며, 이는 전문적 자율성에 기반한 자발적 개선 의지로 이어진다. Blouin과 Tekian [2]은 평가인증의 가장 중요한 효과를 CQI 문화 형성으로 설명하면서, 인증은 질을 측정하는 것이 아니라 CQI를 촉진한다고 강조하였다. 이는 평가인증의 본질이 외부 기준에 대한 일회성 점검에 있는 것이 아니라, 교육과정 운영과정에서 데이터를 활용하여 문제를 발견하고 개선하며 그 결과를 다시 검토하는 조직적 학습체계를 구축하는 데 있음을 의미한다. 따라서 평가인증은 단순한 규제장치가 아니라, 구성원의 역량을 강화하고 교육기관 전체가 지속적으로 학습하고 발전하도록 돕는 변화 촉진 기제로 이해할 수 있다.
다. 교육성과, 학습경험과 의사면허시험 합격률 향상
캐나다 17개 의과대학 분석연구에서 인증 주기와 학생들의 국가고시 성적 사이에 긍정적인 상관관계가 있었으며, 인증 직후 학생 성과가 가장 높은 것으로 나타났다[31]. 또한 외부 인증과정은 자기평가와 준비활동을 통해 교육과정 개선과 학습경험 향상에 기여하는 것으로 나타났으며, 인증 주기가 학생 만족도 증가와 관련이 있었다[32]. 사전 인증단계 활동과 자체평가 과정은 인증 관련 질 향상 활동을 촉진하는 중요한 요소이다. Tackett 등[33]은 10년간의 국제 데이터를 분석하여 의과대학의 인증상태가 ECFMG 인증률 및 USMLE 성과와 유의한 양의 상관관계를 보인다고 보고하였다. 특히 인증기간이 길수록 인증률이 증가하는 경향이 나타나, CQI 활동이 학생 성과 개선과 관련될 가능성을 시사하였다. 이는 인증과정이 단순히 행정적 요건을 충족하는 것을 넘어, 실제 임상역량과 학업 성취도를 높이는 데 실질적인 기여를 하고 있음을 보여준다. 그러나 최근 스코핑 리뷰에서는 인증이 CQI에 미치는 직접적 효과에 대한 근거는 제한적임을 보고했으며, CQI를 효과적으로 구현하기 위해서는 질 문화 구축과 리더십, 교수개발 프로그램 등을 포함한 통합적 접근이 필요하다고 강조하고 있다[29].
라. 기회와 부담의 균형을 통한 제도적 발전
Jung 등[15]은 한국의 사례를 통해 평가인증이 대학에 행정적 ‘부담’이 될 수도 있지만, 이를 교육발전의 ‘기회’로 인식할 때 그 긍정적 효과가 극대화된다고 분석하였다. 대학이 인증을 단순히 형식적인 절차나 의학교육 인증 유지수단으로만 여기지 않고, 교육환경 개선과 재원 확보를 위한 전략적 도구로 활용할 때, 시설 투자 확대 및 교수법 혁신 등 실질적인 인프라 확충으로 연결되는 선순환 구조를 형성한다.
(2) 평가인증의 부정적 영향과 한계
위와 같은 다양한 긍정적 효과에도 불구하고, 평가인증이 항상 교육의 질 향상으로 직결되는 것은 아니다. 결론적으로, 평가인증은 의과대학의 질 향상에 기여하는 중요한 기제로 인정되지만, 그 효과에는 몇 가지 제한점이 존재한다. 주요 부정적 영향과 한계는 다음과 같다.
나. 형식주의와 기준 충족 중심 접근
평가인증이 문서화와 절차 중심으로 운영될 경우, 교육의 실질적 개선보다 기준 충족 자체가 목표가 될 수 있다. Harvey [17]는 질과 기준이 혼동될 때 교육의 질이 단순한 기준 충족 여부로 환원될 수 있다고 비판하였다. 이 경우 대학은 평가지표 관리에는 성공할 수 있으나, 학습자의 실제 성장과 교육성과 향상으로 이어지지 않을 가능성이 있다.
라. 획일적 기준 적용의 한계
국제적 또는 국가적 인증기준은 일정 수준의 공통성과 객관성을 제공하지만, 각 의과대학의 역사, 규모, 지역사회 역할, 교육철학과 같은 고유한 맥락을 충분히 반영하지 못할 수 있다. WFME는 글로벌 기준이 각 기관의 맥락에 맞게 해석되고 적용되어야 한다고 강조하고 있으며[8], 이를 고려하지 않을 경우 기준 적용이 교육 혁신을 제한하거나 대학의 특성화를 약화시킬 가능성이 있다.
마. 외부 평가 중심 접근과 내부 참여 약화
평가인증이 외부 기관의 요구에 대한 대응으로만 인식될 경우, 내부 구성원의 자발적 참여와 주인의식이 약화될 수 있다. 외부 평가 중심의 접근은 내부 구성원의 자발적 참여를 약화시켜 CQI로의 확장을 저해할 수 있다는 비판도 제기되고 있다[26].
이러한 한계는 평가인증제도의 부정적 측면이라기보다, 평가인증이 교육기관 내에서 어떻게 이해되고 운영되는가에 따라 나타나는 현상으로 볼 수 있다. 따라서 평가인증이 실질적인 질 향상으로 이어지기 위해서는 기준 충족 중심의 접근을 넘어 질 문화 형성, 리더십 강화, 구성원 참여 확대, 교수개발과 같은 통합적 전략이 필요하다[33]. 다음 장에서는 ASK2019에서 ASK2026으로의 구조적 변화와 의미를 알아보고. 평가인증 한계를 극복하고 ASK2026을 교육발전의 기회로 전환하기 위한 구체적인 준비전략을 제시하고자 한다.
ASK2019에서 ASK2026으로의 구조적 변화와 의미
ASK2019가 기준의 충족 여부와 정책 및 구조의 존재 여부에 주로 초점을 두었다면, ASK2026은 교육 QA 체계가 실제로 작동하고 있는지, 즉 운영의 기능성, 효과성, 그리고 지속적 개선과정이 체계적으로 구현되고 있는지를 보다 중점적으로 평가한다[12,14]. 특히 ASK2026은 자체평가, 근거자료 관리, 지속적 질 개선이 인증 시점에 한시적으로 수행되는 과제가 아니라, 대학의 일상적인 거버넌스와 운영체계에 내재화된 상시적 과정으로 작동할 것을 요구한다[14]. 이러한 변화는 평가인증 준비가 문서 중심의 대응에서 벗어나, 제도 구축, 데이터 기반 의사결정, 그리고 대학 전반의 구성원 참여를 기반으로 한 질 관리체계로 전환되어야 함을 시사한다(Table 1).
1. ‘사명과 성과’에서 ‘사명과 가치’로
ASK2026은 ASK2019의 ‘사명과 성과’ 영역을 ‘사명과 가치’로 재구성함으로써, 의과대학이 추구하는 교육적 가치가 선언적 수준에 머무르지 않고 실제 교육운영 전반에 어떻게 구현되고 있는지를 보다 명확히 요구한다[12,14]. 이는 대학의 미션과 비전이 단순히 교육목표 문서에 제시되는 것을 넘어, 교육과정 설계, 학생 평가기준, 학생지원 정책, 교수개발 프로그램, 그리고 자원 배분원칙에 이르기까지 구체적인 운영결과로 연결되어야 함을 의미한다. 예를 들어, ‘지역사회 책무성’을 핵심 가치로 설정한 의과대학이라면, 지역 기반 임상실습의 확대, 지역 보건의료기관과의 교육 협약, 지역 건강 문제를 반영한 선택과정 운영, 그리고 해당 활동의 성과 분석결과가 근거자료로 제시되어야 한다[10,14]. 이러한 맥락에서 ASK2026은 대학의 가치가 규정, 위원회 의사결정, 예산 편성 및 사업 평가과정에 실질적으로 반영되고 있는지를 확인하는 방향으로 평가의 초점을 이동시키고 있다.
2. ‘지속적 개선’에서 ‘교육평가와 질 향상’으로의 통합
ASK2019에서 CQI는 상대적으로 독립된 영역으로 제시되어, 별도의 활동이나 보고서로 관리되는 경우가 많았다[12]. 반면, ASK2026에서는 지속적 개선이 ‘교육평가와 질 향상’ 영역으로 통합되면서, 교육평가 결과를 기반으로 한 개선활동이 상시적인 운영 사이클로 작동하고 있는지가 핵심 평가요소로 부각된다[14]. 즉 학습성과 평가 → 결과 분석 → 개선 과제 도출 → 개선 실행 → 재평가로 이어지는 선순환구조가 실제로 작동하고 있으며, 그 과정이 문서와 데이터로 추적 가능해야 한다. 예를 들어, 특정 학년의 임상수행능력평가 결과에서 반복적으로 취약 영역이 확인되었다면, 해당 결과를 토대로 교육과정 조정이나 교수개발 프로그램이 시행되고, 이후 평가에서 개선 여부가 확인되는 일련의 과정이 체계적으로 제시되어야 한다[13].
3. 문서 중심 평가에서 근거 기반 평가로의 전환
ASK2019에서는 자료제출 여부가 중요했다면, ASK2026에서는 자료가 어떤 의사결정의 근거로 사용되었는지, 자료가 개선활동으로 어떻게 연결되었는지가 핵심이 된다. 근거자료는 단순한 문서 보관이나 규정의 존재 여부를 의미하지 않는다. 정책과 규정, 회의체 의사결정 기록, 교육성과 데이터, 개선활동의 실행 결과가 유기적으로 연결된 근거체계의 구축이 요구된다[15]. 이는 대학이 교육의 질을 어떻게 판단하고, 그 판단이 실제 운영 개선으로 어떻게 이어졌는지를 설명할 수 있어야 함을 의미한다. 예를 들어, 학생 만족도 설문조사 결과가 단순 통계로 제시되는 것이 아니라, 해당 결과를 토대로 어떤 논의가 이루어졌고, 어떤 개선조치가 결정·시행되었으며, 그 결과가 이후 설문이나 성과지표에서 어떻게 변화했는지가 함께 제시되어야 한다[13,16].
ASK2026 대비 평가인증 준비전략
의과대학의 ASK2026 대비 평가는 단순한 인증 획득 준비가 아니라, 학교가 교육의 질을 스스로 관리하고 개선하는 체계를 제도화하는 과정으로 이해되어야 한다. Blouin과 Tekian [2]은 의학교육 인증의 초점이 단순한 학생 성과 확인을 넘어 CQI 측정으로 이동해야 한다고 주장하였다. 이는 앞서 논의한 Harvey와 Green [3]의 질적 전환 개념과 맥을 같이한다. 즉 질은 외부 기준 충족 여부가 아니라 학습자의 변화와 성장을 통해 구현되며, 이를 위해서는 데이터 기반의 성찰과 반복적 개선, 그리고 질 문화가 필요하다. 따라서 ASK2026의 핵심은 방문평가 직전에 자료를 정리하는 것이 아니라, 일상적인 교육운영과 의사결정과정이 인증기준과 자연스럽게 연결되도록 하는 데 있다. 앞서 검토한 문헌과 평가인증의 한계(형식주의, 행정 부담, 구성원 피로도, 획일적 기준 적용의 한계, 외부 평가 중심 접근과 내부 참여 약화)를 종합하면, ASK2026 준비전략은 단순한 증빙자료 확보 같은 기준 중심의 일회성 대응이 아니라 학습자 변화 중심의 지속적 개선으로, 외부 통제 중심의 QA에서 구성원의 참여와 성찰에 기반한 질 문화로의 전환이 필요하다. 이를 바탕으로 다음과 같은 여섯 가지 전략을 제안한다(Table 2).
1. 데이터 기반의 상시적 CQI 모니터링 체계 구축
ASK2026은 실제 준비의 초점이 일회성 증빙이 아니라 ‘지속성’을 강조하는 체계적 자기점검과 환류에 있다. 이러한 맥락에서 ASK2026 대비의 출발점은 “기준별 증빙자료 수집”이 아니라 “상설 CQI 체계 구축”이어야 한다. 대학은 인증 주기 사이의 공백기에도 표준 준수 여부를 확인할 수 있는 상시 모니터링 시스템을 갖추어야 한다. 따라서 학장, 부학장, 교과목 책임교수, 학생대표, 행정부서 책임자가 정기적으로 참여하는 교육질관리위원회 또는 CQI 위원회를 상설화하고, 이 위원회가 학교의 공식 의사결정 구조 안에서 작동하도록 해야 한다. Hedrick 등[21]은 10개 의과대학 사례 분석을 통해, 단순히 데이터를 수집하는 것을 넘어 이를 시각화하여 공유하는 ‘교육 질 관리 대시보드(curricular CQI dashboard)’ 구축의 중요성을 강조하였다. 실제로 효과적인 학교들은 CQI 책임자 지정, 전담위원회 구성, 연간 검토계획, 자료관리 체계, 소프트웨어 또는 대시보드 활용 여부를 분명히 하고 있었다고 보고하였다. 이 연구는 특히 “누가 책임지는가,” “무엇을 언제 점검하는가,” “어떻게 문서화하는가”가 CQI의 핵심이라고 보여준다. ASK2026 준비에서도 각 평가영역마다 담당자를 명시하고, 증빙 목록이 아니라 지속 모니터링 시트를 두는 것이 효과적이다. 대학은 학생 성취도, 교수법의 적절성, 교육자원 활용도를 지표화하고, 이를 정기적으로 점검하여 기준 미달 시 즉각적인 개선조치를 취하는 환류체계를 가동해야 한다. 이는 인증 준비의 행정적 부담을 줄이고 실질적인 교육표준 유지를 가능하게 한다[21].
2. ‘질 문화’ 형성을 통한 구성원 참여 확대
평가인증을 행정적 ‘부담’이 아닌 교육발전의 ‘기회’로 전환하기 위해서는 조직문화의 변화가 필수적이다[14,28]. 질 문화는 구조적·관리적 요소와 문화적·심리적 요소가 결합된 조직문화이며, 인증을 위한 점검표 작성만으로는 형성되지 않는다. Stalmeijer 등[34]은 질 문화 형성을 위해 명확한 책임구조, 이론에 기반한 평가도구, 이해관계자 참여, 순환적 평가구조뿐 아니라 리더십, 대화, 성찰, 교수개발, 공동체 형성이 필요하다고 강조하였다. 실제로 Stalmeijer 등[22]은 마스트리흐트대학교 보건의학생명과학부 사례를 통해, 질 문화 형성을 위한 구체적 실천방안을 제시하였다. FHML은 프로그램 평가 전담조직을 두고 표준화된 평가도구를 활용한 자료수집, 양적·질적 방법을 결합한 심층분석, 교수개발 프로그램 운영, 평가결과에 대한 구성원 간 대화를 통해 교육의 질을 지속적으로 개선하고 있었다. 예를 들어, 문제바탕학습 과정 평가는 구성주의 학습원리에 근거한 표준화 설문으로 운영되었고, 임상실습 교육에서는 인지적 도제이론(cognitive apprenticeship)에 기반한 Maastricht Clinical Teaching Questionnaire를 활용하여 임상교수에게 구체적이고 실행 가능한 피드백을 제공하였다. 또한 학생평가위원회와 교육프로그램위원회를 운영하여 학생과 교수가 교육 평가와 개선과정에 구조적으로 참여하도록 하였으며, 평가결과를 바탕으로 성찰회의, 피드백 대화, 교수개발 워크숍, 공동체 활동을 정례화하였다.
이러한 사례는 ASK2026 준비에서도 벤치마킹할 수 있다. 교수회의, 교육 워크숍, 학생·교수 합동 피드백 세션, 병원-대학 연계 회의체는 단순한 의견수렴절차가 아니라, 평가자료를 해석하고 개선계획을 수립하며 실행결과를 다시 점검하는 순환적 CQI 구조로 운영되어야 한다. 특히 학생 대표와 교수, 교육행정 인력이 함께 참여하는 교육평가위원회 또는 교육성과관리위원회를 정례화하고, 평가결과를 공개적으로 논의하는 성찰회의를 운영한다면 구성원들은 질 개선을 외부 평가 대응이 아니라 학교 교육발전을 위한 공동과제로 인식하게 된다. 결국 질 문화 형성의 핵심은 자료를 많이 축적하는 데 있는 것이 아니라, 그 자료를 바탕으로 구성원이 함께 대화하고 성찰하며 실제 개선행동으로 연결하는 데 있다.
3. 대학 리더십의 소통 중심 거버넌스와 자원 배분전략
Kang [35]과 Bendermacher 등[23]은 대학 내 소통체계와 통합적 리더십을 강조한다. ASK2026 준비는 특정 행정 부서의 업무가 아닌 대학 전체의 거버넌스 안에서 다루어져야 한다. 거버넌스는 단순히 관리나 행정을 넘어, ‘의사결정의 체계와 구조, 그리고 그 과정에 참여하는 주체들 간의 상호작용’을 의미하며 구성원 간의 협력적 네트워크를 강조한다. 또한 대학 조직을 중심으로 하는 소통체계 구축을 위한 전략으로, 대학 본부는 CQI 활동을 전담할 부서나 위원회 등에 충분한 인적·물적 자원을 배분해야 한다[21]. 또한 리더십은 부서 간 장벽을 허무는 소통 환경을 조성하여, 평가인증과정에서 도출된 개선사항이 실제 예산 편성 및 학사 행정에 즉각 반영되도록, CQI 활동에 필요한 자원을 제공하고 구성원의 변화를 독려하는 지원적 리더십을 발휘해야 한다[23].
4. 성과 중심의 역량바탕 의학교육 내실화
인증의 궁극적 목적은 우수한 의사 양성이다. van Zanten 등[36]의 연구결과는 인증상태가 면허시험 성적과 직결됨을 보여준다. 학교는 졸업성과, 교과목, 임상실습, 평가도구, 학생지원, 졸업 후 성과가 어떻게 연결되는지를 시각화하고 이를 정기적으로 갱신해야 한다. 교육과정 맵핑은 단지 표 작성이 아니라 “성과가 어디에서 가르쳐지고, 어떻게 평가되며, 어떤 자료로 개선되는지”를 보여주는 도구가 되어야 한다. 이에 대한 전략으로 ASK2026 기준에 맞추어 졸업 역량 및 시기별 성과를 재정립하고, 이를 달성하기 위한 통합적 프로그램 평가모델(예: CIPP 모델)을 적용하여 교육의 실질적인 수월성을 확보해야 한다[30].
5. 학술적 교육활동과의 연계를 통한 동기 부여
질 향상 활동 자체를 학술적 가치로 승화시켜야 한다. Jamieson [27]은 교육 개선과정을 연구로 간주할 것을 제안하고 있다. 이에 대한 전략으로 대학 내 CQI 활동 결과를 학술지에 게재하거나 교육 학술대회에서 공유하는 것을 장려하여, 질 관리가 교수들의 전문적 성장과 연결되도록 보상체계를 정비해야 한다.
6. 사회적 책무성과 외부 연계 강화
획일적 기준 적용의 한계를 극복하기 위해서는 대학의 지역사회 맥락과 사회적 책무성을 반영해야 한다. WFME와 ASK2026은 교육성과가 지역사회 요구와 연결되어야 함을 강조한다. 따라서 지역사회 기반 교육, 졸업생 성과 추적, 이해관계자 의견 수렴을 통해 교육과정이 실제 사회적 요구에 부합하도록 해야 한다.
이상의 전략은 모두 평가인증의 한계를 극복하면서, ASK2026을 단순한 외부 평가가 아닌 지속 가능한 교육 질 관리체계로 전환하기 위한 실천적 방안이다. 즉 ASK2026의 성공적 준비는 자료를 얼마나 많이 축적했는가보다, 데이터를 기반으로 구성원이 함께 성찰하고 개선하는 조직적 학습구조를 얼마나 일상화했는가에 달려 있다.
결론
본 연구에서는 고등교육 질 관리의 이론적 발전과정과 의학교육에서의 평가인증, QA, CQI, 그리고 질 문화의 개념적 연계를 통합적으로 고찰하였다. 특히 질 관리 개념의 이론적 진화, 의학교육 인증의 제도적 역할, 그리고 질 문화와 조직 거버넌스의 영향을 중심으로 문헌을 검토하였고, 이를 바탕으로 ASK2026 대비 의과대학의 평가인증 준비전략을 도출하였다.
연구결과, 고등교육에서의 질 관리 패러다임은 QA 중심의 기준 충족모델에서 CQI 기반의 순환적·동적 개선모델로 전환되고 있음을 확인할 수 있었다. 이러한 전환은 질을 단순히 ‘보증’하거나 ‘평가’하는 대상이 아니라, 교육과정 전반에서 지속적으로 생성되고 발전하는 과정으로 이해하는 관점의 변화와 맞닿아 있다. 또한 의학교육에서 평가인증은 최소 기준을 보장하는 제도적 장치를 넘어, CQI를 촉진하는 핵심 기제로 기능할 수 있음을 확인하였다. 그러나 기존 연구들에서 지적하듯이, 평가인증이 실제 교육의 질 향상으로 이어지는 직접적 근거는 아직 충분하지 않으며, 인증이 문서 중심 또는 준수(compliance) 중심으로 운영될 경우 그 효과는 제한될 수 있다. 특히 외부 평가 중심의 접근은 구성원의 자발적 참여와 질 문화 형성을 저해하여 CQI의 실질적 구현으로 이어지지 못할 가능성이 존재한다. 이러한 한계를 고려할 때, ASK2026은 단순한 평가기준의 변화가 아니라 질 관리 패러다임의 전환을 제도적으로 반영한 것으로 해석할 수 있다. 즉 ASK2026은 기준 충족 여부를 평가하는 체계를 넘어, 대학 운영 전반에 내재화된 CQI 시스템의 작동성과 성숙도를 평가하는 방향으로 전환되고 있으며, 이는 QA에서 CQI로의 구조적 전환을 요구하는 것이다. 이에 따라 의과대학의 ASK2026 대비 평가인증 준비전략은 다음과 같은 방향으로 정립될 필요가 있다. 첫째, 데이터 기반의 상시적 CQI 모니터링 체계를 구축하여 질 관리체제를 대학 운영의 핵심 구조로 통합해야 한다. 둘째, 질 문화 형성을 통해 교수, 학생, 행정조직의 참여를 확대하고, CQI를 조직의 공동 실천으로 정착시켜야 한다. 셋째, 대학 리더십은 소통 중심의 거버넌스를 구축하고, CQI 활동을 지원하는 자원 배분전략을 수립해야 한다. 넷째, 성과 중심의 역량바탕 의학교육을 강화하여 교육성과와 질 관리체계를 정렬시켜야 한다. 다섯째, 질 향상 활동을 학술적 교육활동과 연계하여 지속 가능한 동기 부여체계를 구축해야 한다.
결론적으로, ASK2026의 성공적인 준비는 단순히 인증기준 충족을 넘어, 대학이 스스로 교육의 질을 지속적으로 성찰하고 개선할 수 있는 조직적 역량을 갖추는 데 있다. 이는 평가인증을 ‘평가도구’가 아닌 ‘질 생성과 발전의 과정’으로 재정의하는 것을 의미하며, CQI와 질 문화가 통합적으로 구현될 때 비로소 의과대학 교육의 실질적 질 향상이 가능할 것이다.
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