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Korean Med Educ Rev. 2026;28(2):84-88

Publication date (electronic) : 2026 June 30

doi : https://doi.org/10.17496/kmer.26.011

Yon Chul Park^1,2, Seung-Jae Hong^,3

¹Department of Medical Education, Yonsei University Wonju College of Medicine, Wonju, Korea

²Department of Family Medicine, Wonju Severance Christian Hospital, Wonju, Korea

³Department of Internal Medicine, Kyung Hee University College of Medicine, Seoul, Korea

박연철^1,2, 홍승재^,3

¹연세대학교 원주의과대학 의학교육학교실

²원주세브란스기독병원 가정의학교실

³경희대학교 의과대학 내과학교실

Corresponding author: Seung-Jae Hong Department of Internal Medicine, Kyung Hee University College of Medicine, 23 Kyungheedae-ro, Dongdaemun-gu, Seoul 02447, Korea Tel: +82-2-958-8200 Fax: +82-2-968-1848 E-mail: hsj718@hanmail.net

Received 2026 February 20; Revised 2026 May 26; Accepted 2026 May 28.

Trans Abstract

서론

1910년 Flexner 보고서가 발간된 이래 현대 의학교육은 과학적 근거에 기반한 엄격한 대면 강의와 임상 현장 교육을 일반적인 원칙으로 삼아왔다. 다양한 교수법이 개발되고 발전되었지만, 여전히 의학 지식의 전수는 물리적 공간에서의 대면 수업이 주된 교수방법이었으며, 교수자와 학생 간 상호작용이 의사 양성 메커니즘의 핵심이었다. Irby 등[1]이 기술한 바와 같이, 이러한 대면 중심 체제는 지난 100년간 의학교육의 근간이 되어왔다.

그러나 선행연구에서 이미 지적되어 왔듯이, 대면 중심 패러다임은 지리적 접근성, 표준화된 교육내용 제공, 자기주도학습 역량 개발 등의 측면에서 구조적 한계를 내포하고 있었다[1]. 2020년 coronavirus disease 2019 (COVID-19) 팬데믹은 이러한 잠재적 과제들을 수면 위로 부상시키며 의학교육에 ‘파괴적 혁신’의 계기를 제공했다. 전 세계 의과대학은 감염병 예방이라는 공중보건 책임과 미래 의료인력 양성이라는 교육목표 사이의 딜레마에 직면하였고, 비대면 수업으로의 급격한 전환을 겪었다. Hodges 등[2]은 초기의 ‘긴급 원격교육(emergency remote teaching)’이 학사 운영을 유지하게 하였으나, 정교한 교육설계를 바탕으로 한 ‘의도적 온라인 학습’과는 거리가 멀었음을 지적하였다.

이러한 맥락에서, 포스트 팬데믹 시대에 온라인 의학교육을 체계적으로 통합하기 위해서는 단순한 기술 도입을 넘어, 의학교육 인증체계와의 정합성을 검토하는 것이 필수적이다. 특히 한국의학교육평가원(Korea Institute of Medical Education and Evaluation, KIMEE)의 차기 인증기준인 ‘ASK2026’ [3]과 세계의학교육연합회(World Federation for Medical Education, WFME)의 기준[4]은 온라인 교육에 대해 서로 다른 접근방식을 취하고 있으며, 이 두 기준의 차이를 이해하는 것은 의과대학의 온라인 교육설계에 직접적인 시사점을 제공한다. 그러나 기존 연구들은 두 인증체계의 요건을 온라인 교육설계 및 운영의 관점에서 비교ㆍ분석하고, 이를 의학교육의 고유한 맥락 즉, 임상술기 교육, 전문직업성 형성, 교수-학생 관계 등과 연계하여 구체적인 실행방안을 제시한 연구는 드물었다.

따라서 본 논문은 문헌 검토를 바탕으로 한 저자들의 전문적 견해를 제시하는 것을 목적으로 한다. 구체적으로는, 구성주의(constructivism) 및 자기조절학습(self-regulated learning) 이론을 분석 틀로 삼아 팬데믹 기간 온라인 의학교육모델의 특성과 효과를 분석하고, ASK2026과 WFME 기준의 비교를 통해 온라인 교육운영에 대한 실질적 시사점을 도출하며, 궁극적으로 포스트 팬데믹 시대 의과대학을 위한 근거 기반 전략을 제언하고자 한다.

인증기준(ASK 2026, WFME 기준)과 온라인 교육: 비교분석 및 시사점

2021년 WFME는 ‘의학교육 내 분산 및 원격 학습(distributed and distance learning, DDL) 기준’을 발표하였다[4]. 이 기준은 범위와 책임, 설계, 제작, 평가, 학생 지원, 교원, 관리, 품질보증의 총 8개 핵심 영역으로 구성되어 있으며, 각 교육기관이 자율적으로 최적화된 원격교육모델을 구축할 수 있는 자문 프레임워크를 제공한다. WFME DDL 기준의 핵심 특징은 온라인 교육을 교수학습, 평가, 학생 지원, 품질보증을 아우르는 ‘전체 시스템 접근방식(whole-systems approach)’으로 정의한다는 점이다[4]. 이는 기술 활용 여부와 무관하게 지역사회 기반 교육이나 교수 인력 부족 등 다양한 맥락에 유연하게 적용될 수 있다.

반면, KIMEE의 ASK2026은 온라인 교육에 대한 독립적인 기준을 별도로 제시하지 않는다[3]. 대신, 역량 기반 교육과정을 기반으로 온라인 환경에서도 대면수업과 동등한 수준의 학습 지원 및 교수 개발(faculty development) 프로그램이 운영되는지를 정성적으로 평가하는 데 초점을 맞춘다. 특히 교육과정 평가 부문의 기본 기준인 K.2.1.2 ‘의과대학은 능동적인 학습 참여가 가능하도록 다양한 교수학습 방법을 운영하고 있다’는 항목을 통해 온라인 교육을 포함한 다양한 교수학습 방법의 활용 여부를 평가하고 있다[3].

이 두 기준의 차이는 국내 의과대학 운영에 매우 중요한 실질적 시사점을 갖는다. WFME가 DDL을 위한 독립적이고 체계적인 기준을 별도로 마련하고 있다는 사실은, 온라인 교육이 단순한 교수법의 하나가 아니라 학교 전체 시스템의 재설계를 요구하는 교육환경임을 명시적으로 선언한다는 의미를 가진다. 이에 반해 ASK2026이 온라인 교육을 ‘다양한 교수학습 방법’ 내에 포함시켜 정성적으로 평가한다는 접근방식은, 한국 의과대학이 온라인 교육의 질 관리를 위해 스스로 명확한 기준과 체계를 수립해야 하는 자율적 책임을 강조한다고 해석할 수 있다. 즉 WFME가 구체적인 체크리스트를 제공하는 방식이라면, ASK2026은 학교 스스로 근거 있는 다양성을 증명하도록 요구하는 방식이다. 국내 의과대학은 이 두 기준을 상호 보완적으로 활용하여, WFME DDL의 8개 영역을 자체 온라인 교육의 질 관리 점검지표로 삼으면서도, ASK2026의 역량 기반 접근 원칙하에 교육목표와의 정합성을 확보해야 할 것이다.

온라인 의학교육모델의 특성: 의학교육적 관점에서의 분석

팬데믹 기간 중 시행된 온라인 의학교육은 상호작용 시점과 방식에 따라 실시간 동기식 학습(synchronous learning)과 비동기식 콘텐츠 활용(asynchronous learning) 모델로 분류할 수 있다[5]. 이 두 모델의 특성은 자기조절학습 이론(self-regulated learning theory)의 관점에서 해석될 수 있다. 자기조절학습 이론에 따르면, 효과적인 학습은 학습자가 스스로 목표를 설정하고, 학습과정을 모니터링하며, 전략을 조정하는 능동적 과정을 통해 이루어진다. 이 틀에서 두 모델은 학습자의 자율성과 구조화 사이의 균형을 서로 다른 방식으로 제공한다[6].

실시간 동기식 학습(예: Zoom, Webex 기반 강의)은 교수자와 학습자 간 동시적 연결을 통해 사회적 유대감을 형성하고, 구성주의 학습이론에서 강조하는 즉각적 피드백과 협력적 지식 구성을 지원한다는 장점이 있다. 다수의 연구에서 학생들은 실시간 강의가 고립감을 완화하는 데 긍정적 역할을 한다고 보고하였다[7-10]. 이는 특히 소그룹 토론, 표준화 환자(standardized patient) 실습 연습, 임상추론 훈련 등 상호작용이 필수적인 의학교육 영역에서 더욱 중요하게 작용한다. 그러나 제한된 비언어적 소통과 음성 지연은 대화 흐름을 저해하며, 장시간 화면 노출로 인한 ‘줌 피로(Zoom fatigue)’가 학습자의 인지적 부담을 증가시킨다는 점은 여러 연구에서 일관되게 확인된 문제점이다[11-13].

비동기식 모델(예: 사전 제작 강의 영상, 학습관리시스템[learning management system, LMS] 기반 콘텐츠)은 시공간의 제약을 제거하여 학습자에게 자기주도적 학습기회를 제공한다. Pei와 Wu [14]의 체계적 문헌고찰 및 메타분석에 따르면, 비동기 온라인 학습은 특히 기초의학 이론학습에서 반복 시청과 자기주도적 복습이 가능하다는 점에서 전통적 강의방식에 비해 동등하거나 우수한 효과를 나타냈다. 그러나 이러한 자율성은 자기조절 능력이 부족한 학생들에게는 역효과를 낳을 수 있으며, 자기주도 학습능력이 낮은 학생들에서 학습만족도와 성취도가 유의미하게 저하되는 결과가 관찰되었다[15]. 또한 일방향적 온라인 학습구조는 위기 학생 조기 발견, 개별 피드백 제공, 전문직업성 모델링 등 의학교육에서 특히 중요한 교수-학생 관계 형성을 저해한다는 구조적 문제를 내포한다[16].

무엇보다 중요한 것은, 이 두 모델의 장단점을 의학교육의 고유한 특수성이라 할 수 있는 임상술기 교육, 전문직업성 형성, 위기상황 대처능력 개발 등의 맥락에서 이해해야 한다는 점이다. 예를 들어, 신체 진찰 기술이나 술기 교육은 그 본질적 특성상 온라인 환경에서 완전히 대체될 수 없으며, 의사-환자 관계의 비언어적 요소와 전문직업성의 내재화는 모델링과 롤플레이 등 직접적 상호작용을 통해 형성된다. 따라서 온라인 학습모델의 적용은 교육내용의 성격과 역량 목표에 따라 신중하게 설계되어야 하며, 이는 단순한 편의성이나 비용 효율성을 넘어선 교육학적 판단의 문제임을 강조할 필요가 있다.

의학교육 내 온라인 학습의 전략적 통합과 교육과정 설계방안

앞서 분석한 교육모델의 특성과 인증기준의 요구사항을 종합할 때, 포스트 팬데믹 시대의 의학교육과정은 다음 세 가지 전략적 방향으로 설계되어야 한다.

첫째, 의학교육의 맥락에 최적화된 혼합형 학습(blended learning) 모델의 정교한 설계가 필요하다.

WFME DDL 기준이 강조하는 전체 시스템 접근방식에 따라, 단순히 온라인과 오프라인을 혼합하는 수준을 넘어 각 교육내용의 역량 목표에 따라 최적의 학습환경을 배치해야 한다. 구체적으로는 기초의학 이론, 병태생리 개념 이해, 약리학 원리 등 반복 학습이 중요한 인지적 영역에는 비동기식 강의 콘텐츠를 활용하고, 임상추론, 윤리적 의사결정 토론, 의사소통 기술 훈련, 소그룹 사례 토의 등 즉각적 상호작용이 핵심인 영역에는 동기식 학습을 배치하는 것이 효과적이다[17,18]. 더 나아가, 신체 진찰 술기나 분만 보조 등 직접 실습이 불가피한 영역은 반드시 대면교육으로 보장해야 한다. 이러한 역할 배분이 명확한 혼합형 설계는 ASK2026의 K.2.1.2 기준이 요구하는 ‘능동적 학습 참여를 위한 다양한 교수학습 방법 운영’을 가장 충실하게 구현하는 방식이 될 것이다.

둘째, 온라인 교육환경에 특화된 교수역량 강화와 교수개발 프로그램의 체계화가 필요하다.

ASK2026은 교수 개발(faculty development)을 온라인 교육의 질 관리에 있어 핵심 요소로 명시하고 있다[3]. 교수자는 단순한 지식 전달자를 넘어 온라인 환경에서의 적극적 퍼실리테이터 역할을 수행해야 하며, 이를 위해서는 체계적인 역량 개발 프로그램이 뒷받침되어야 한다. 구체적으로는 첫째, 온라인 소그룹 토론 촉진 기술, 둘째, 화상환경에서의 전문직업성 모델링 방법, 셋째, LMS 데이터를 활용한 학습 모니터링 및 위기 학생 조기 발견 기술, 넷째, 비동기 콘텐츠 설계 및 동영상 제작 역량, 다섯째, 온라인 평가도구 설계 및 부정행위 방지전략 등을 포함하는 교수 개발 프로그램이 필요하다. 이러한 프로그램은 일회성 워크숍이 아니라, 실제 교육 실행과 성찰을 통한 지속적 역량 개발의 형태로 운영될 때 가장 효과적이다.

셋째, ASK2026 기준에 부합하는 데이터 기반의 온라인 교육 질 관리(quality assurance) 체계를 구축해야 한다.

의과대학은 온라인 교육을 별도의 영역이 아닌 ‘다양하고 능동적인 교수학습 방법’의 핵심 기제로 통합하고, 그 질을 체계적으로 관리해야 한다[3]. 구체적인 실행방안으로는 다음을 제안한다: 우선 LMS 데이터 기반의 학습 분석체계를 구축하여 출석률, 영상 시청 완료율, 퀴즈 성적 추이 등을 모니터링 함으로써 자기조절능력이 부족한 위기 학생을 조기에 식별하고 개입하는 시스템을 마련해야 한다. 다음으로, 학기별 온라인 교육만족도 및 학습성과 평가체계를 표준화하고, 그 결과를 교육과정 개선에 환류하는 ‘continuous quality improvement’ 체계를 운영해야 한다. 마지막으로, 온라인 교육에서의 형성평가 및 총괄평가의 타당성과 공정성을 보장하기 위한 평가 설계지침을 수립하고, 이를 WFME DDL 기준의 ‘평가’ 영역과 ‘품질 보증’ 영역의 요건에 매핑하여 국제 기준과의 정합성을 확보해야 한다.

결론

본 논문은 COVID-19 팬데믹이 촉발한 의학교육의 패러다임 전환을 배경으로, 온라인 의학교육의 전략적 통합을 위한 근거 기반 제언을 제시하였다. 팬데믹 초기의 긴급 원격교육이 임시방편에 불과했다면, 포스트 팬데믹 시대의 과제는 구성주의 및 자기조절학습 이론에 근거한 ‘의도적 온라인 학습’으로의 본격적 전환을 이루는 것이다.

핵심 발견으로는 두 가지를 강조할 수 있다. 첫째, WFME가 DDL을 위한 독립적이고 체계적인 기준을 별도로 마련하고 있는 반면, ASK2026은 역량 기반 교육과정 틀 안에서 다양한 교수학습 방법의 활용을 정성적으로 평가한다는 점에서 두 기준의 접근방식이 본질적으로 다르다. 국내 의과대학은 이 차이를 이해하고, WFME의 체계성과 ASK2026의 자율적 역량 기반 원칙을 상보적으로 활용해야 한다. 둘째, 온라인 학습의 효과와 한계는 의학교육의 고유한 맥락—임상술기 교육, 전문직업성 형성, 교수-학생 관계를 고려하지 않고서는 온전히 평가될 수 없다.

이에 따라 미래의 의학교육은 혼합형 학습의 정교한 설계, 온라인 퍼실리테이션 역량 중심의 교수 개발, 데이터 기반 질 관리체계의 구축이라는 세 축을 중심으로 발전해야 한다. 궁극적으로, 기술의 도입보다 중요한 것은 ‘어떠한 의사를 양성할 것인가’라는 교육의 본질적 가치를 온라인 환경에서도 변함없이 구현하는 일이다. 본 논문이 제시한 제언이 포스트 팬데믹 시대 의과대학의 온라인 교육설계와 인증 대응을 위한 실질적인 참고자료로 활용되기를 기대한다.

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